Apports des neurosciences et pedagogie du langage ecrit



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L’ensemble des éléments précités montre que tous les facteurs qui facilitent l’identification du contenu de chaque pause oculaire accélèrent le rythme de la lecture et participent à sa fluidité. Parmi eux, citons la perception des contrastes : le temps nécessaire à la reconnaissance des lettres lors de chaque pause est d’autant plus court que les contrastes sont plus intenses, l’optimisation étant obtenue pour les calligraphies noires sur fond blanc (Leege, Ahn, Klitz, & Luebker, 1997). Cet élément doit être pris en compte dans la pédagogie.



Mise en correspondance du lexique des phonèmes et du lexique des graphèmes
L’identification des graphèmes et des phonèmes a pour but, de les apparier au cours de chaque pause oculaire afin d’aboutir à la prise de conscience des liens qui unissent les sons aux graphismes qui les représentent. La mise en correspondance des deux lexiques qui les stockent aboutit à la connaissance du code alphabétique de la langue. On comprend facilement que si les données présentes dans l’un ou l’autre lexique sont erronées la comparaison des différents éléments entre eux sera perturbée, voire impossible.

Le pourcentage élevé d’enfants porteurs de difficultés de discrimination des sons vers 5 à 6, ans, mentionné ci-dessus, ainsi que de perturbations de la reconnaissance et de l’orientation des formes dont ils peuvent être victimes montrent l’importance capitale de la mise en œuvre systématique pour tous les enfants de moyens pédagogiques qui permettent à chacun d’eux de se constituer des lexiques phono-graphémiques de bonne qualité et d’apprendre à en relier chacun des éléments.


Supériorité de l’apprentissage explicite du code
Les travaux dont nous disposons apportent la preuve que les modalités d’apprentissage du code interfèrent sur la qualité du résultat obtenu.
Un premier point - et non des moindres ! - sur le plan de ses conséquences pédagogiques apporte la preuve de la supériorité des résultats obtenus avec un mode d’apprentissage explicite du code alphabétique.
Il existe en effet deux manières d’aborder l’apprentissage du code phonologique de la langue. 
- Fournir à l’élève la correspondance des graphèmes et des phonèmes.
C’est ce que proposent les méthodes alphabétiques dont la démarche part des graphèmes les plus simples et les combine entre eux pour former des mots et des phrases.
- Amener l’élève à découvrir le code alphabétique par des moyens implicites comme le font les pédagogies de type global ou semi-global. Les méthodes semi-globales actuelles (qui incluent les méthodes mixtes, naturelles ou par hypothèses) correspondent, comme les méthodes globales, à un mode d’apprentissage implicite : elles présentent aux apprentis lecteurs des phrases composées de mots contenant des graphèmes qu’ils doivent lire en s’aidant des connaissances qu’ils ont acquises en « fréquentant », comme le disent actuellement les enseignants, d’autres mots.
Les conclusions des études comparatives effectuées sur cette question des plus anciennes aux plus récentes sont sans appel : dans tous les cas l’apprentissage explicite du code est plus efficace que sa découverte par des procédés implicites (Williams, 1980 ; Chall, 1983; Adams, 1990; Brown & Felton, 1990; White, Graves & Slater, 1990; White, Graves & Slater, 1990; Felton, 1993; Tunmer & Hoover, 1993; Dole, Sloan & Trathen, 1995; Chall, 1996a ; Vellutino, Scanlon, Sipay, Small, Pratt, Chen & Denckla, 1996; Rinaldi, Sells & McLaughlin, 1997; Fielding-Barnsley, 1997 ; Tomesen & Aarnouste,1998).

Les résultats de l’apprentissage du code alphabétique sont de meilleure qualité lorsque reconnaissance et segmentation des sons, (O’Connor & Jenkins, 1995), écriture avec manipulation des lettres, apprentissage de leur forme et du son qu’elles représentent, sont associés à celui de la lecture (Adams, 1990; Ball & Blachman, 1991; Tangel & Blachman, 1992;  Wise & Olson, 1992; Felton, 1993; Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Share & Stanovitch, 1995). Tous les procédés pédagogiques susceptibles de faciliter la mise en mémoire du lien qui unit les sons aux graphismes répondent à ce besoin d’apprentissage explicite du code alphabétique. L’entraînement phonologique réalisé avec un ordinateur vocal auquel des études spécifiques ont été consacrées, en est un parmi d’autres (Wise & Olson, 1992, 1995; Davidson, Elcock & Noyes, 1996).


Intérêt de l’apprentissage précoce du code alphabétique.
Un très grand nombre d’études apportent la preuve de l’effet préventif de l’apprentissage du code alphabétique vis-à-vis des difficultés d’accès à la langue écrite (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider & Mehta, 1998; Lyon, Fletcher, Shaywitz,S.E., Shaywitz,B.A., Torgensen, Wood, Schulte & Olson, 2001; Francis & Fletcher, 2003; King & Torgensen, 2003; Torgensen, 2000, 2002, 2004).
La période idéale d’apprentissage des éléments de la structure phonologique de la langue se situe avant les premiers contacts avec le langage écrit, ce qui ne peut surprendre dans la mesure où les capacités d’acquisition de la conscience phonologique diminuent rapidement avec l’âge. Peut-on penser que lorsque cet apprentissage doit être entrepris plus tardivement les circuits cérébraux qui ont tenté de se structurer avec les éléments dont ils disposaient ont introduit dans les connexions cérébrales un chaos qui constitue une entrave à la mise en place des connexions optimisées qui sont proposées dans un deuxième temps ? Les modifications constatées en IRM.f. avant et après rééducation du langage écrit chez les dyslexiques, dont il sera fait état ultérieurement, permettent d’envisager cette hypothèse.
Les avantages apportés par l’apprentissage du code alphabétique bénéficient à tous les types de lecteurs.
Loin d’être réservés aux dyslexiques, les effets positifs de l’apprentissage du code alphabétique bénéficient à tous les types de lecteurs quelles que soient la nature et l’ampleur de leur handicap face à l’acquisition du langage écrit (Fletcher, Simos, Papanicolaou & Denton, 2002; Pogorzelski & Whedall, 2002). Les difficultés de reconnaissance du code persistent plus longtemps chez les sujets les plus atteints mais tous parviennent à progresser (Bruck, 1992, 1993; Fawcett & Nicholson, 1995). Cette constatation est d’une importance capitale car il est bien évident qu’une population scolaire est composée d’enfants qui présentent des degrés très divers de difficultés. Le rôle des enseignants n’est pas de poser un diagnostic médical sur la nature des perturbations que présentent leurs élèves mais d’aider chacun d’entre eux le plus efficacement possible à en triompher. Les travaux mettant en évidence le fait que l’usage intensif de techniques d’apprentissage du code phonologique de la langue permet à tous les élèves, quelle que soit la nature de leurs difficultés, de progresser montrent la nécessité de fournir systématiquement à tous les enfants des programmes d’entraînement spécifique en ce domaine. Ceci est d’autant plus justifié que les effets positifs de l’apprentissage intensif du code alphabétique ne se limitent pas à la fluidité de la lecture mais sont constatés au niveau de la compréhension des textes lus et de la capacité de restituer l’oral par écrit (Ball & Blachman 1991) avec un bénéfice constaté pendant toute la durée de l’enseignement primaire (Bradley & Bryant, 1983, 1985; Lundberg, Frost, Petersen, 1988; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider & Mehta, 1998; Foorman, 2003; Torgensen, 2002, 2004; Foorman, Chen, Carlson, Moats, Francis & Fletcher, 2003; King & Torgensen, 2003).
L’ensemble de ces travaux montre clairement que l’apprentissage efficace du code alphabétique dans les langues combinatoires est une nécessité absolue. Les méthodes alphabétiques répondent à cet objectif et apportent ainsi aux enfants les meilleures chances de succès dans la maîtrise de la langue écrite. Elles sont pourtant considérées, en France, par beaucoup d’enseignants mais surtout par pratiquement tous les décideurs de ce pays en matière de pédagogie, comme un obstacle à la découverte du sens de l’écrit. L’étude du temps sémantique de la lecture montre, au contraire, que la qualité de la compréhension du sens de l’écrit dépend de celle du travail effectué par le module phonologique du cerveau.


LE TEMPS SEMANTIQUE ET LA DECOUVERTE DU SENS

Au fur et à mesure où s’effectue le traitement phonologique, les résultats de ce travail parviennent au module supérieur du cerveau qui effectue les opérations destinées à la découverte du sens.


Ce module est, lui aussi, très majoritairement situé dans l’hémisphère gauche. Il comprend cependant quelques formations dispersées dans l’hémisphère droit mais leur intervention n’est pas déterminante. En effet, les lésions massives de l’hémisphère droit dont le rôle dans le langage écrit ainsi que celui du corps calleux sera mentionné ultérieurement, ne s’accompagnent que de perturbations mineures de la compréhension du sens de l’écrit.
Les formations du module supérieur, en raison de leur situation dans l’hémisphère gauche, utilisent, comme celles du module phonologique, une technique de travail analytique. Elles permettent de passer de la conscience phonologique issue de chaque pause oculaire à la compréhension des mots, des phrases et des textes. Elles traitent les unités analysées qui leur parviennent en les réunissant entre elles jusqu’à ce qu’elles puissent établir une concordance parfaite entre les éléments identifiés et ceux dont sa mémoire connaît le sens. C’est à ce niveau qu’intervient la vision périphérique. Elle fournit des indications sur la longueur des mots par le repérage des espaces qui les séparent. Les neurones du module supérieur savent ainsi où doit commencer et finir les opérations d’analyse et de synthèse à effectuer pour trouver la signification de chaque mot.
Il est bien évident que la rapidité de ce travail et son exactitude dépendent directement de la qualité des informations que le module phonologique transmet au module supérieur. Si le module supérieur s’appuie sur des données erronées, il ne parviendra pas à découvrir les similitudes entre ce qu’il voit et ce qu’il connaît. Il devra alors s’aider du contexte pour faire des hypothèses sur le sens possible des mots qu’il ne lit pas, avec tous les risques d’erreurs que cette stratégie peut comporter.
Une identification parfaite de l’information par le module phonologique est d’autant plus indispensable que la découverte du sens nécessite très souvent de savoir si une lettre se lit seule ou avec celle qui la précède ou la suit.
L’imbrication des temps phonologique et sémantique de la lecture et l’incapacité de les dissocier l’un de l’autre apparaît clairement dans le phénomène d’identification des lettres en vision péri-fovéale auquel il a été fait allusion lors de l’étude des saccades oculaires. Il a alors été signalé que seule la vision fovéale peut apporter une identification précise des lettres. Cependant, dans certaines conditions, la vision péri-fovéale peut fournir des informations suffisantes pour permettre la lecture de certains mots sans nécessiter la mise en œuvre de micro-saccades d’ajustement. Comment ce phénomène peut-il permettre une lecture exacte ? La perception des signes graphiques projetés sur le champ péri-fovéal permet de transmettre au module supérieur du cerveau des informations incomplètes sur la forme des lettres mais des indices morphologiques dominants peuvent cependant en être extraits. Ces indices peuvent être suffisants pour donner au module supérieur des possibilités de suggestions permettant de déboucher sur un mot qui corresponde à une solution sémantique correcte. La saccade d’ajustement est alors inutile. Le regard peut se centrer sur le mot suivant. Ce phénomène représente une forme d’utilisation du contexte rapproché réservé aux mots connus et fréquemment rencontrés (Carpenter & Just, 1983 ; Rayner & Duffy, 1988 ; Radach & Kempe, 1993). Dans cette configuration une connaissance parfaite du code alphabétique est la condition indispensable à la résolution des problèmes posés.
Lorsque le contenu de la saccade permet d’aboutir à la compréhension du contenu de la pause oculaire, il a été prouvé que la saccade suivante fixe l’axe du regard sur le centre du mot suivant (Lavigne, Vitu, d’Ydewalle, 2000). La rétine périphérique joue, à ce niveau, un rôle important en permettant l’appréciation de la longueur du mot et en apportant des informations issues de la perception des espaces qui les séparent.
Rappelons à ce propos que les premières langues phonologiques n’avaient pas intégré dans l’écriture cette notion d’espace qui figure les silences du langage oral. La chaîne graphique était une suite ininterrompue de signes. On comprend sans peine la difficulté que représentait la lecture de ces langues. Le lecteur devait impérativement être en mesure de découvrir où commençait et où finissait chaque mot pour avoir accès au sens de l’écrit. Elles nécessitaient une maîtrise parfaite du code de correspondance phono-graphémique et de ses différentes possibilités de combinaisons pour pouvoir pratiquer des essais successifs d’analyse et de synthèse destinés à envisager les différentes solutions possibles afin de déterminer les choix de segmentation dans la chaîne graphique.
Dans le traitement de l’information visuelle comme dans celui du son, le résultat ne peut être atteint que si les différentes opérations à effectuer débouchent sur une solution avant que les souvenirs rappelés de la mémoire ne soient effacés. S’il n’en est pas ainsi, la lecture du mot devient impossible ou n’est qu’un déchiffrage laborieux de signes graphiques sans signification. La rapidité du processus de prise de conscience phonologique est un élément essentiel pour l’accès au sens. Une des priorités de la pédagogie doit donc être de mettre en œuvre des mesures qui accélèrent la prise de conscience phonologique afin d’éliminer une absence de compréhension liée à la lenteur du décodage (Wolf, 1991).



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