Microsoft Word Manus hp debatt nr 2 2017. docx
Yüklə 3,69 Kb. Pdf görüntüsü
|
60 moment 3 valdes att använda en inbjudande involverande dia- logisk ansats, stil och metodik, som pedagogiskt förhållnings- och arbetssätt. I detta inbjöds studenterna till gemensamma överväganden och överenskommelser i genomförandet av kursmomentet, i att ta ansvar för varandras och eget lärande, att planera och hålla i seminarier och att i att utveckla sina egen portfolio. De pedagogiska idéerna baserade på systemisk praktik med idéer om ’reflections in action’ och ’reflections on actions’ inspirerade av Donald Schön (Schön, 2002) samt idéer från John Dewey om ’learning by doing’ (Dewey, 1980) och ’end in view’ (Dewey, 1997) i betydelsen av att sikta in sig, finna ori- entering om hur gå vidare och välja riktning (Dewey, 1938). ’Learning by doing’ användes både i en mening liknande den direkta översättningen ’lära genom att göra’ och i betydelsen lärande genom att förhålla sig utforskande, prövande idéer, begrepp och moment i kursplanen liksom exempel i levande livet och berättelser därom. Studenterna bjöds in att ta ansvar både för sig egen och varandras involvering i lärandeprocesser. Som lärare blir i denna form av undervisning särskilt viktigt att inledningsvis ’sätta kontext’ dvs. komma överens med studen- terna om vad ska gälla och vad som förväntas för kursens sammanhang. Här handlade bl.a. om att introducera ett upp- skattande förhållningssätt som gav utrymme för kritisk granskning och uppskattande utforskning inom öppen dialog och att reflektera. Reflektionerna förväntades både bli spon- tana och användas i mer organiserade former som t.ex. i ’re- flekterande team’ (se t.ex. Olsson, 2011) på ett sätt som blir lärande och utvecklande för alla deltagande. Detta kräver ly- hördhet och beredskap för att tona in i varandras reflektioner och intresseras sig för varandras upptäckter och lärdomar – både i hur dessa nåtts och vad som åstadkommits. 61 Med tanke på att kursen var sista terminen inför examen som socionom och studenterna var på väg ut i arbetslivet som soci- alarbetare, ingick i slutseminariet examination i form av pre- sentation av portfolio som studenten förväntades utveckla i kursmomentet. Här fanns också en förhoppning om att intro- duktionen av portfolio skulle inspirera till fortsatt reflekte- rande (jfr Smith & Tillema, 2001) och bli till stöd vid t.ex. an- ställningsintervjuer som nyutexaminerad socionom. En av del- tagarna, f.d. student då hon vid uppföljningen (se studiens me- tod) är anställd som socialsekreterare, skriver: På min anställningsintervju berättade jag om kursen och om vad den innehöll, vad jag lärt mig. Trots ing- en tidigare erfarenhet av barnavård fick jag fast tjänst. Tror mycket beror på att jag kunde berätta vad jag lärt mig under kursen. (Student XVI) Portfolioformen används mer och mer som ett redskap, men hade inte tidigare använts inom socionomprogrammet. Vid examinering i högre utbildning har flera typer av portfolios har utvecklats (Dysthe & Engelsen, 2011; Smith & Tillema, 2003; Tillema, Smith, & Leshem, 2011). Ansatsen kan vara att portfo- lion ska en viss form och bedömas utifrån fördefinierade krite- rier varvid inriktningen blir att samla och dokumentera stu- dentens kompetens i relation till förbestämda mål (Smith & Tillema, 2007). Med en mer utvecklande ansats, development approach (Brown, Bull & Pendlebury, 1997), kommer inrikt- ningen av portfolion mer att handla om vad studenten väljer att bjuda in till. Här finns en frihet att inkludera egna lärandemål och utforma portfolion så att den åskådliggör den egna utveckl- ingen och lärandet över tid inklusive egen respons på och re- flekterande i och på sin förändring och sitt lärande (Dysthe & Engelsen, 2011). Mycket underlag från studentens eget per- 62 spektiv finns då till hands för bedömning av studentens an- strängningar, engagemang och progression i förhållande till kraven i kursen (Smith & Tillema, 2007). I det aktuella kurs- momentet inom kursen Barn som samhällsproblem förvänta- des varje student skapa och presentera en portfolio med mer av den senare inriktningen än den förra. I denna mer formativt orienterade portfolion förväntades dock också ett summativt inslag redovisande studentens lärande inom det aktuella kurs- momentet i relation till kursplanens lärandemål (jfr Smith & Tillema, 2001, 2003; Tillema et al., 2011). Det var inget som hindrade att studenten valde att låta portfo- lion omfatta flera kursmoment eller hela utbildningen till socionom. I utbildningen hade lagts vinn om att stödja studen- ternas personliga utveckling bl.a. i form gruppsamtal med handling inom ramen för PUUUH (Olsson, 2012). Detta anslag plus att innehållet i kursen handlade om barn och att som soci- alarbetare involvera sig, bidrog till att uppmuntra till att port- folion också kom att omfatta egen personlig utveckling, både privat och professionellt, och gå tillbaka till egen barndom. Studenten kunde i detta välja att presentera olika material (t.ex. bilder, foto, filmer, inspelningar, föremål, daganteckning- ar eller reflekterande dagbok) eller annan data, som studenten samlat eller skapat under momentet. Såväl vid examinationen som i föreläsningar och seminarier valde lärare och studenter att använda olika former att presentera och involvera delta- garna: intervjuer, olika sätt att skriva, rita och måla, rollspel, rörelse och förflyttningar, sång och musik, dikter, foto, fotogra- fering och videoinspelning, gestaltning på olika sätt inklusive miniskulptering (se Wilson, 2001). I det senare introducerades användning av tejpingdockor som teknik och hjälpmedel i sam- tal med barn (se Soltvedt, 2005)) varvid en student initierade att klassen och läraren tillverkade var sin egen docka. Studen- Yüklə 3,69 Kb. Dostları ilə paylaş:
|