The Schools White Paper

3249071043
Page Type [O]
27-01-06 01:14:12
Pag Table: COENEW
PPSysB
Unit: PAG1
Education and Skills Committee: Evidence
Ev 277
3.2 However, the White Paper proposals in this area do not go far enough and they are given much less
weight than the proposals for restructuring schools and using market approaches, for which the evidence is
less compelling.
3.3 There are a number of measures in the White Paper for which the Government has earmarked funds
within the schools grant.
3.4 These are designed to provide additional expert support and staV development where there are
greatest numbers of underachieving children and young people. Reading Recovery once abandoned regains
Government support with business involvement. These measures are to be welcomed but their scope and
resourcing is limited.
3.5 Currently, the proposals simply bundle together and extend existing provision for pupils at either end
of the attainment spectrum.
3.6 The White Paper also presents a more limited interpretation of personalised learning than previously
suggested by Government. The GTC urges the Government to hold fast to its earlier vision of personalised
learning. This envisaged much greater use of assessment for learning matched with resources and flexibility
to tailor the curriculum and teaching and learning oVer to each student. This is key to raising attainment.
3.7 Similarly, extended schools are represented in the White Paper largely as a means of oVering booster
tuition to those who fall behind, or additional teaching for the gifted and talented. The GTC had previously
understood the extended school concept to be focused on enriching and supporting children and young
people in a holistic way in all aspects of development.
Special Educational Needs and Equalities
3.8 Crucial to system wide achievement of higher standards for all is the use of special educational needs
(SEN) expertise beyond centres of excellence. All staV need support and development in teaching and
learning for SEN pupils, starting in initial teacher education and continuing thereafter.
3.9 There is specific provision in the White Paper to ensure that special schools use the School Evaluation
Form (SEF) to meet requirements of the Disability Discrimination Act. The GTC urges the Government
to extend this to all schools.
3.10 By the beginning of 2007 schools will have to produce their Disability Equality Scheme (DES),
alongside their Race Equality Policy, and, in the future, a gender equality scheme. There is scant mention
in the White Paper of supporting schools down the complex journey of mainstreaming equality in policy
and practice.
3.11 This will best be supported through the increased emphasis on school self-evaluation. Additionally,
the role of the SEF, which Ofsted will evaluate, will be important in monitoring school’s progress in
mainstreaming equality and diversity.
4. Pupil Behaviour
4.1 The GTC has conducted two major surveys of teachers, using a fully representative sample of 10,000
teachers drawn from the GTC Register. In 2005, we asked teachers to identify the principal rewards and
frustrations of teaching. The principal reward can be summarised as the satisfaction gained from working
with pupils and helping them achieve their potential. Among the frustrations identified by teachers, the poor
behaviour of some pupils was identified by 16% of the sample. Although poor behaviour is not therefore a
dominant issue for the majority of teachers, it was the third most commonly cited cause for complaint. This
underlines the importance of continuing and concerted eVort to address this diYcult issue eVectively.
113
5. Importance of Workforce in the Quality of Teaching and Educational Outcomes
Most sources of evidence (Ofsted, research studies and teacher testimony) agree that the highest impact
factor on pupil learning within school is the quality of teaching. However, in terms of factors external to the
school, educational attainment in the UK continues to be closely correlated with socio-economic status. The
GTC believes that the White Paper fails to place suYcient weight on the eVort to improve the quality of
learning and to personalise learning for all children regardless of background.
5.1 Any plan to link progression with professional development must be underpinned by the requisite
access to high quality professional development, using the wealth of evidence now available on eVective
approaches to professional learning.
5.2 Structured career development for support staV is crucial. This must be based on clear and advancing
standards of practice and professional development.
113
GTC/NFER 2005, Survey of Teachers 2005.

---

3249071044
Page Type [E]
27-01-06 01:14:12
Pag Table: COENEW
PPSysB
Unit: PAG1
Ev 278
Education and Skills Committee: Evidence
Investment in the poorest communities
5.3 Greater proportionate investment and external expert support for pupil learning and school
development must go to schools serving the poorest communities. Weighted funding is needed to resource
the wrap-around provision, staYng and staV development that are pre-requisites to higher standards for
these pupils.
5.4 Falling rolls in primary schools oVer an opportunity to create better staYng ratios to support
additional provision, personalise learning, deliver on the five outcomes of Every Child Matters and release
further resource into staV, curriculum and school development.
6. Accountability and Governance
6.1 The GTC considers that the model chosen to encourage parental influence upon provision and to
facilitate parent and pupil choice is not suYciently inclusive. Families who remain in the cycle of inter-
generational poverty and educational disadvantage, where functional literacy and numeracy is lowest, and
newly arrived families, are least well-positioned to exercise influence.
6.2 The measures intended to support inclusion of these groups of parents and pupils—travel to school
support, advice on choice and an element of admissions banding which schools can choose to adopt or
ignore—are inadequate. They are not a suYcient safeguard against the risk of the quality of local provision
being driven by socio-economic advantage. Admissions policies must provide equitable access to high
quality provision.
Securing the engagement of poorer families
6.3 There is a significant body of work on parental engagement—research and evidence from family
learning programme outcomes.
114
Both demonstrate that a key determinant of children’s chances is the
engagement of parents and carers with their children’s learning. Where quality targeted programmes are in
place to achieve this, they have the added benefit of significantly increasing these parents’ engagement with
the wider issue of whole school development and governance.
6.4 It is this order of intervention which the Government needs to focus eVort upon to achieve its adult
literacy and numeracy targets and its aspiration to engage parents inclusively in the schooling system.
6.5 From our work with teachers and parents there is clear evidence
115
that they would welcome a system
in which schools were primarily accountable to the parents and pupils they serve. The GTC acknowledges
that the requirement in the White Paper for more frequent communication with parents, and existing
measures within the New Relationship with Schools policy both represent a shift in the focus of
accountability.
6.6 However, the White Paper fails to deploy two significant levers which would free up the system to
deliver personalised learning and local influence on schooling. These are change to the assessment regime
and a radically reformed approach to the publication of performance tables.
Performance tables
6.7 It is clear from work undertaken by the GTC that parents do not place the same value on performance
tables as Government. In this work parents express an overall preference for verbal information on pupil
progress and performance as it is considered more tailored to the individual pupil and oVered the
opportunity for discussion with teachers.
6.8 Parents want more tailored and descriptive information, focused on both the academic and personal
development of the child. Parents see eVective accountability on an individual school basis rather than on
a regional or national level. Performance tables in isolation are not thought to provide valuable information
on schools. Parents raise questions over the tables’ validity, particularly as they do not take into account
the broader context of schools, such as the demographic profile of the pupils. Therefore, parents believe
schools are not compared on a meaningful basis.
6.9 Overall, performance tables are not the significant factor in these parents’ choice of school or their
subsequent evaluation of the school.
116
6.10 Although the introduction of contextual value added tables in 2006 will be a step forward in
providing more meaningful data, the continuing focus on cross national comparison means that test results
remain very high stakes.
114
Basic Skills Agency/NFER Family Literacy Works (1996), Family Numeracy Adds Up (1998) and Desforges, C and
Abouchaar, A (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievement
and Adjustment: a Review of the Literature. DfES Research Report 433. London: Department for Education and Skills.
115
GTC Annual Survey of Teachers 2005, op cit.
116
Johnson, F and Millett, C (2005). Usage and Utility of School Performance Tables: Parents’ Views. London: MORI.
Krishnan, S (2005). Research among Parents: a Qualitative Study. London: GfK NOP Social Research.

---