Annotasiya

 

512 

rənmə-idrak  fəaliyyəti  üçün  ümumi  qabiliyyətlər;  diqqətin  ümumi 

xarakteristikası  (sinir  sisteminin,  temperamentin  və  yaşın  xüsusiy-

yətləri);  konkret  tədris  fənnini  öyrənən  zaman  şagirdlərin  təfəkkür 

xüsusiyyətləri;  təfəkkürün  ümumi  xarakteristikası;  tədris  materialını 

şüurlu  və  möhkəm  mənimsəmək  üçün  psixoloji  durum  (xarici  və 

daxili); təlimin motivasiyası (məqsədləri başa düşmək və dərk etmək, 

təlimə  və  öyrənilən  fənnə  maraq,  stimulların  təsirliyi,  şagirdin  öz 

vəzifələrini yerinə yetirməsinə münasibəti və s.); bilik və bacarıqların 

mənimsənilmə tempi; şagirdlərin səhhəti (yorulması, xəstələnməsi və 

s.): şagirdlərin yaşı; şagirdlərin dəyərləndirmə (qiymətləndirmə) ori-

yentasiyası;  həyat  planları;  intizamlılığı;  məsuliyyətliliyi;  gələcək 

peşəyə  meyli;  həyat  tərzi  və  s.  Müstəqil  öyrənmə  prosesində  oxu-

mağa  qabillik  aşağıdakı  səbəblərlə  xarakterizə  olunur:  özünənəzarət 

(nəzarətin  həcmi,  tezliyi,  keyfiyyəti,  sistemi);  iradə  və  qətiyyətlilik; 

məqsədyönlülük; oxumaq bacarığı; işin rejimi və təşkili; iş qabiliyyə-

ti;  qiymətləndirmə  oriyentasiyası;  stimullaşdırma;  motivasiya;  səh-

hətin vəziyyəti; qavramanın xüsusiyyətləri; qabiliyyətlər;  yadda sax-

lamanın  və  mənimsəmənin  sürəti;  təfəkkürün  səviyyəsi  və  xüsusiy-

yəti; yaş və fərdi xarakteristika və s. 

Dördüncü baş amil “vaxt”dır. Onu da iki yerə bölmək olar: 

1) bilavasitə  dərsdə  sərf  olunan vaxt; 2) müstəqil surətdə oxumağa 

sərf  olunan  vaxt.  Dərsdə  sərf  olunan  vaxta  aiddir:  biliklərin  qavra-

nılmasına və ilkin mənimsənilməsinə, öyrənilən biliklərin möhkəm-

ləndirilməsinə,  nəzarətin,  təkrarın  və  möhkəmləndirmənin  dövri 

aparılmasına, təlimi başa vurandan sonra keçən, məqsədəuyğun ola-

raq  informasiyanın  hafizədə  saxlanılmasına,  çalışmaların  yerinə 

yetirilməsinə  və  biliklərin,  bacarıqların  tətbiqinə,  öyrənilən  mate-

rialın  təkrarına,  biliklərin  sistemləşdirilməsinə,  cavab  verməyə  ha-

zırlaşmağa və cavab verməyə sərf olunan vaxt və s. Müstəqil oxu-

mağa sərf olunan vaxta aşağıdakılar aiddir: ev tapşırıqlarının yerinə 

yetirilməsinə,  əlavə  ədəbiyyatı  oxumağa,  fakultativlərə  və  əlavə 

məşğələlərə getmək, dərnəklərdə iştirak etmək, maraq kursları üzrə 

məşğələlərdə məşğul olmaq üçün sərf olunan vaxt və s. 

Qeyd  edək  ki,  normal  təlim  şəraitində  təşkilati  -  pedaqoji  baş 

amilin təsiri başqalarına nisbətən daha əhəmiyyətlidir. Bu, onunla izah 

olunur ki, həmin amildə səmərəverən səbəblərin sayı daha çoxdur. 

---

 

513 

 

13.5. Təlim prosesində şagirdin idrak fəaliyyəti modeli 

 

Təlimə  sistem  kimi  yanaşdıqda  detallara  varmadan  onun  iki 

başlıca təşkiledici komponenti və ya elementi dərhal nəzərə çarpır: 

öyrədən və öyrənən. Odur ki, təlim vəzifələri iki tərəfin birgə fəaliy-

yəti  zamanı  -  öyrətmə  və  öyrənmə  proseslərinin  birliyi  şəraitində 

həyata keçirilir. Təlim vəzifələrinin yüksək səviyyədə yerinə yetiril-

məsi  müəllimdən  və  şagirdlərdən  bir-birini  şərtləndirən  fəaliyyət 

sistemi tələb edir.  Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin özü təlim prosesi-

nin məqsədinin həyata keçməsinə doğru yönələn fəaliyyətdir. Onun 

həm obyektiv, həm də subyektiv tərəfi vardır. Əgər şagirdin fəaliy-

yəti təlim prosesində onun vəzifələrinin həyata keçirilməsinə yönəl-

məmişdirsə, onu təlim fəaliyyəti hesab etmək olmaz. Odur ki, təlim 

fəaliyyətinin obyektiv tərəfi onun təlimin qarşısında qoyulmuş məq-

sədlərə  şagirdin  yönəldilməsi  ilə  bağlıdır.  Təlim  fəaliyyətinin 

subyektiv  cəhəti  bu  fəaliyyətin  dominantlıq  edən  motivləri  ilə 

xarakterizə və müəyyən edilir. Təlim fəaliyyətinin dominantlıq edən 

motivləri  tədris-idrak  motivləri  ola  da  bilər,  olmaya  da  bilər. 

Fəaliyyətin  motivlərinin  tədris-idrak  motivləri  olması  arzuolunan 

haldır.  Müəllimin  pedaqoji  təsiri  bu  halın  yaranmasına  yönəlmə-

lidir.  Bu  halda  təlim  fəaliyyətinin  obyektiv  və  subyektiv  tərəfləri 

üst-üstə  düşmürsə,  o  zaman  təlim  fəaliyyətinin  motivləşməsində 

dominantlıq edən motivlərə tədris-idrak motivləri deyildir. 

Təlim prosesində şagirdlərin fəaliyyəti bütövdür, onun tədris-

idrak  və  nəzarət-qiymətləndirməyə  bölünməsi  şərtidir.  Bu,  təlim 

fəaliyyətinin daha yaxşı təhlili üçün vacibdir. Belə ki, M.L.Fridma-

nın göstərdiyi kimi, istənilən fəaliyyət, o cümlədən təlim fəaliyyəti 

aşağıdakı elementlərdən ibarətdir: tələbat- motiv- məqsəd- vəzifə- iş 

şəraiti-əməliyyat. Bunların hamısı şagird fəaliyyətinə münasibət üz-

rə müəyyən daxili və xarici şərtlərlə həyata keçir. Onlar fəaliyyətin 

strukturuna  daxil  edilməlidir.  İstənilən  fəaliyyətin  strukturunu  eyni 

bir sxemlə təsvir etmək mümkündür. 

L.M.Fridman  göstərir  ki,  təlim  fəaliyyətinin  baxılan  modeli 

onun yaranmasını və inkişafını əks etdirir. 

---

 

514 

Təlimin strukturuna bir qədər başqa cür yanaşan M.Ə.Həmzə-

yev isə göstərir ki, təlimin strukturuna aşağıdakı komponentləri da-

xil etmək mümkündür: idrak tələbatları, təlim motivləri, təlim məq-

sədləri, vəzifələri, tədris işləri. 

Tədris  işləri  müxtəlif  olur.  Buraya  təhrikedici  (icraedici), 

proqram-məqsədli,  fəal-əməliyyatlı,  nəzarət  -  tənzimedici  (qiymət-

ləndirici, yoxlayıcı, təshihedici) işləri aid etmək olar . 

Göründüyü kimi, təlimin strukturuna aid olan bu iki mülahizə 

bir-birini  tamamlayır.  Psixoloji  tədqiqatlar  əsasında  əldə  etdiyimiz 

faktlar  belə  bir  məlum  cəhəti  əsaslandırmağa  imkan  verir  ki,  idrak 

tələbatlarının ödənilməsi insanın normal şəkildə inkişafı üçün zəruri 

şərt kimi onun öyrənməsinə, təlim fəaliyyətinə də aiddir. Öyrənmə 

məhz  insanın  idrak  tələbatından  başladıqda  onun  fəallığını  təmin 

edən  əsas  amilə  çevrilir.  Buradan  isə  idrak  maraqları,  öyrənmənin 

əsas motivləri doğur.  

Şagirdlərdə idrak maraqları müxtəlif inkişaf mərhələsinə ma-

lik olur və o başqa-başqa formalarda təzahür edə bilir. Bu cür müx-

təliflik isə öyrənmə prosesində uşaqların fəallıq və müstəqillik dərə-

cəsini şərtləndirən səbəblərdən biri olur. İdrak maraqlarının şagird-

lərdə inkişaf səviyyəsini (onların məzmununa görə) üç səviyyədə tə-

yin etmək mümkündür: bəsit, orta və yüksək. 

Formalaşmış  idrak  marağı  nəinki  təlimdə  şagirdlərin  sonrakı 

tədris  fəaliyyətinin  səmərəsini  artırır,  həm  də  elmi  cəhətdən  əsaslı 

təşkil olunan təlim öz növbəsində şagirdlərdə idrak marağını təkmil-

ləşdirə bilir. Biliyin yeniliyi, problemli yanaşma, elm və texnika ye-

niliklərindən istifadə, biliyin  fərd üçün,  cəmiyyət üçün əhəmiyyəti, 

yaradıcılıq  fəaliyyətinə  uşaqların  qovuşması  və  s.  idrak  marağını 

artırmağa kömək edən vasitələrdir . 

İdrak tələbatı mahiyyət etibarı ilə şagirdlərin biliyə olan həvə-

sini ifadə edir (V.S.İlyin). Bunun idrak marağı ilə bağlı olduğu şək-

sizdir. İnsana yalnız özünü qorumaq məqsədi ilə deyil, habelə idrak 

məqsədi ilə də ətraf gerçəklikdən baş çıxarmaq tələbatı xasdır. 

Məktəblinin  idrak  tələbatı  və  marağı  barədə  xeyli  tədqiqatlar 

aparılmışdır (Q.İ.Şukina və başqaları tərəfindən). Ümumiyyətlə, son 

on illər  ərzində pedaqoq və  psixoloqlar idrak  tələbatı  və  marağının 

tədqiqi nəticəsində aşağıda göstərilənləri müəyyən etmişlər: 

---