Co je estetika přírody

Cíle estetické výchovy a příroda

Jaké cíle si vůbec estetická výchova klade a v jakém smyslu by v ní mohla (nebo má) na obecné rovině figurovat příroda jako kreativní prvek? Jestliže souhlasíme, že kultura z této („matky“) přírody vychází a současnou situací (ve školství, průmyslu a v celkovém moderním „rozvoji“ člověka) je v tomto ohledu dána příležitost zvýšeného zájmu, je dobré se podívat, jak tyto hodnoty reflektuje estetická výchova (dále EV), resp. teorie jejích cílů.

Ve výběru autora těchto cílů estetické výchovy navážeme na konec kapitoly Příroda v estetické výchově obecně. Vladimír Jůva nejprve charakterizuje různé přístupy (k tvorbě estetických cílů), které více či méně chybují:

• 
  Redukce estetické výchovy pouze na uměleckou, nebo na mimouměleckou (estetika přírody, prostředí, práce atd.)
  
• 
  Přeceňování receptivní nebo aktivní stránky této výchovy
  
• 
  Přeceňující aspekty teoretické nebo naopak praktické
  
• 
  Chápání EV jako adaptace na tradici, nebo naopak jako anticipace na kulturní rozvoj
  
• 
  Kladení důrazu na obecné výchovné zřetele, nebo na specifické estetické a umělecké¹⁸⁸
  

Ideální koncepce, která by vycházela z vyvarování se zmíněných chyb, může mj. znamenat:

• 
  V převažující hegemonii výchovy umělecké nalezení prostoru pro mimouměleckou, tedy i přírodní estetiku
  
• 
  Prolomení pasivity v přijímání faktů nebo podrobení aktivního tvoření kritickému náhledu (vycházejícího z teoretických schopností)
  
• 
  Aplikaci teorie na praktické výkony, resp. praktické „prodloužení“ teoretického základu
  
• 
  Uměřené vyvážení výchovy studenta jako „morální osoby“ a „odborníka“ na estetiku (přírody)
  

Takové invence by mohli znamenat například odmítnutí estetické výchovy jako prostého výkladu dějin umění, ale i pojetí tzv. výtvarné a hudební výchovy.

Aktivní i „pasivní“ stránku vzdělávacího procesu je nutné zachovávat v rovnováze, protože hrozí „unudění“ zajímavým tématem díky mechanickému reprodukování informací, nebo naopak vytváření něčeho, k čemu nemáme teoreticko-kritický odstup (nebo se nedokážeme o dané věci vůbec nijak vyjádřit).

Vztáhneme-li tyto východiska na obecné zakomponování studia přírodních (estetických) jevů v rámci EV, bude to znamenat pravděpodobně jak studium materiálů o estetice přírody,¹⁸⁹ tak i „setkávání se“ s těmito jevy osobně.¹⁹⁰

Konkrétními cíly EV pak podle Jůvy jsou:

1. 
   Systematické rozvíjení vnímání, chápání, citové prožívání a hodnocení
   
2. 
   Seznámení s vybranými uměleckými díly národní i světové kultury, s jejich tvůrci a interprety a hlavními etapami vývoje umění
   
3. 
   Rozvíjet tvořivost v oblasti všech druhů umění
   
4. 
   Estetickými podněty rozvíjet hodnotovou orientaci jedince a zušlechťovat jeho myšlení, cítění a chování¹⁹¹
   

Vidíme, že body 2. a 3. se týkají výhradně umělecké oblasti, což nevyznívá pro přírodní estetično příliš pozitivně, avšak u bodů 1. a 4. je to nadějnější.

Systematické vnímání, chápání, citové prožívání i hodnocení je samozřejmě aplikovatelné i na mimouměleckou oblast. Dle Jůvy je to cíl formativní, specifický a výchozí,¹⁹² a tedy by měl být určitým způsobem měřitelný, což by bylo na aplikační úvahu (s kterou se zde potýkat nebudeme). Je-li to ale první cíl EV, pak vyznívá pro přírodní estetično bezpochyby pozitivně a bylo by užitečné s ním dále pracovat. Také čtvrtý cíl, který je obecný a pomáhá tvořit osobnost jedince, se zdá být dobrou nadějí a vzpomeneme-li si na možné morální důsledky přírodní estetiky,¹⁹³ pak je zde spojitost jasná a neochvějná.

4. Možnosti v kurikulárních pojetích

Kurikulum, moderní nástroj pedagogiky, je celkové směřování vybraného vzdělávacího směru (tedy vzdělávací program) reflektující potřebu po celoživotním vzdělávání a formování životních postojů. V západních zemích se kurikula využívají od 60. let 20. století, v České republice ovšem až od r. 1989. Bez definice kurikula se dnes neobejde žádná seriózní pedagogická práce nebo iniciativa; na bázi kurikula funguje také Národní program vzdělání (NPV) i jednotlivé Rámcové vzdělávací programy (RVP).

V teoretické literatuře existuje mnoho pojetí jednotlivých kurikul, některé více empirické, jiné více „filosofické“, jedny „klasičtější“, jiné „modernější“ a inovativní. Zmiňme pouze některé vybrané, kde je možné vidět posibilitu co nejširšího uplatnění přírody a její estetiky v různých podobách, o kterých se v této práci psalo.

Jan Průcha ve své Moderní pedagogice (2002) formuluje různé filosofie kurikul, podle nichž se tvaruje celá koncepce vzdělávání. U různých pedagogických teoretiků¹⁹⁴ sbírá poznatky pro vytvoření následujících, dohledatelných pojetí:

• 
  Akademické: (perenialismus) ukazující spojitost mezi velkými hodnotami civilizace obsaženými ve vědeckém poznání a klasickém umění a zkušenostmi, zájmy a potřebami žáka. Obsah učiva je dán kánonem západní kultury.
  
• 
  Esencialistické: usilující o zvládnutí kulturních technik, do nichž se počítá: komunikace v mateřském jazyce, matematické a informační dovednosti, ale také kritické myšlení a tvořivost. Obsah učiva je dán potřebami dnešní informační společnosti.
  
• 
  Polytechnické: upřednostňující praktické dovednosti, které později žák využije v pracovním procesu. Učivo sestává praktických cvičení s nejnovějšími technologiemi apod.
  
• 
  Aktivistické (nebo také sociokritické, rekonstrukční, globální): vyžaduje po žákovi pochopení příčin problémů společnosti, v níž žije a dává mu znalosti, dovednosti a postoje pro změnu této společnosti. Tématy jsou hlavně: ekologie, rasové soužití, mezinárodní integrace. Učí se hlavně pomocí analýz společenské situace, většinou interpretované v rámci určité ideologie.
  
• 
  Personální (progresivní): rozvíjí individuální dovednosti jedince ve smyslu, každý jedinec je originál a potřebuje jiný přístup.¹⁹⁵
  

Je u některého z těchto pojetí možné vidět potencionální prostor pro esteticko-výchovné myšlenky počítající s přírodou v procesu zušlechťování žáka, kde by se případně nemuseli ztratit návrhy Hostinského na „zrovnoprávnění“ přírody vedle umění nebo zajímavé podněty Seela či Carlsona na etické rovině estetiky přírody?

U tohoto modelu by se pravděpodobně ideální pojetí vzdělání pohybovalo mezi filosofií esenciální a aktivistickou. Esenciální pro své zaměření na soudobé problémy člověka žijícího v postindustriální společnosti a aktivistické z důvodu přítomnosti kritiky společnosti (zatlačující potencionální předmět estetického ocenění – přírodu – do ústraní) a ve zvýšeném zájmu o ekologii. Samozřejmě ale pouze za předpokladu, že by se „potřeby dnešní informační společnosti“ interpretovali ne pouze jako dovednosti ve směru ovládání kulturních technik a technologií, ale například i jako pěstování citlivosti k životnímu prostředí, vedoucí k jeho estetickému ocenění a ochraně.

V technické společnosti se podle Komárkovy teze o ocenění toho, čeho je málo,¹⁹⁶ dostává do zorného pole pozornosti volná příroda, kterou oceňujeme jako opak k městskému životu.¹⁹⁷

Estetika přírody, jakožto aktivní činitel v estetické výchově by zde plnila úlohu prohloubení žákovy odezvy k přírodním objektům i silám a tvořila by jeden ze základních kamenů, které konstituují lidský postoj ke světu v anti-antropocentrickém smyslu.

Aktivistické pojetí by vůbec mohlo být tím, kde by oblast ekologie a estetiky přírody mohly mít k sobě obzvláště blízko. A studie odlišných kultur,¹⁹⁸ například Číny, by nás teoreticky mohla přivést k přehodnocení evropské dichotomie přírody a kultury.¹⁹⁹

Ve světě lze nalézt i vývoj Ekologického kurikula a například Holistického,²⁰⁰ kde vlivem ekologického charakteru směřování výuky lze předpokládat „úrodnou půdu“ pro uplatnění argumentů o zachování volné přírody z důvodu možnosti estetické recepce a poznání „dobře fungujícího života“, nebo Hostinského konstatování, že „přírody dokonale užijeme jen tehdy, cítíme-li se sami její součástkou“²⁰¹ (což v podstatě odpovídá holistické tezi).