Co je estetika přírody

Příroda a estetika v Rámcovém vzdělávacím programu

Při dodržení analytického postupu bychom se měli dostat od obecných tezí a teorií ke zkoumání konkrétních eventualit: jak a kde uplatnit (za současného stavu) nabyté znalosti, názory a inspirace. Předešlá kapitola přiblížila obraz kontaktu filosoficko-estetických teorií a estetické výchovy se zaměřením na estetiku přírody a byly přidány zevrubné návrhy na její chápání ve vztahu k této výchově či vzdělání.

Cílem následující kapitoly je zamyslet se, v kontextu předešlých kapitol, nad zcela aktuálním a konkrétním dokumentem, jímž se řídí vzdělání na středních školách v ČR, konkrétně nad Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnaziální vzdělání (dále jen RVP GV). Tento kurikulární dokument je nejmodernější dostupný model pro obecné středoškolské vzdělání a reflektuje nejposlednější oblasti lidského zájmu a idejí, plynoucích z celkového vývoje společnosti, vědy a vzdělání a je určen k tvorbě konkrétních Školních vzdělávacích programů (ŠVP).²⁰²

Jedním z mott RVP GV, které budeme respektovat a reflektovat je:

„Smyslem vzdělávání na gymnáziu není předat žákům co největší objem dílčích poznatků, fakt a dat, ale vybavit je systematickou a vyváženou strukturou vědění, naučit je zařazovat informace do smysluplného kontextu životní praxe a motivovat je k tomu, aby chtěli své vědomosti a dovednosti po celý život dále rozvíjet.“²⁰³
RVP GV je rozdělen na jednotlivé vzdělávací oblasti. Tyto jsou většinou formulovány buď ve smyslu „člověk vs. daná oblast“ (např. Člověk a svět práce), nebo „nabytý soubor znalostí vs. jeho aplikace (např. Matematika a její aplikace). Jednotlivé oblasti jsou ještě samozřejmě dále členěny – zastřešují konkrétní předměty, přičemž zmíněné nadřazené oblasti mají sloužit k lepší orientaci ve vzdělání. Když žák studuje (nebo učitel učí) fyziku, měl by mít na paměti, že se zabývá oblastí Člověk a příroda, kdežto když jde o malbu stromu, jedná se o oblast Umění a kultura. Na kolik je dané členění šťastné²⁰⁴ ponechme (prozatím) stranou (jednotlivé školy jsou samozřejmě do velké míry autonomní a mohou vytvářet své vlastní programy, i když přiměřené k RVP GV) a podívejme se blíže na vybrané oblasti, kde je možné uplatnit náhled blízký teoretickému základu této práce.

1. Člověk a příroda v RVP GV – kognitivní dominance a estetická eventualita

Předměty zaštítěny touto vzdělávací oblastí jsou: fyzika, chemie, biologie, geografie a geologie. Už z toho vyplývá, že vztah člověka a přírody je interpretován velice kognitivními a empirickými zástupci lidského poznání. „Základní prioritou každé oblasti přírodovědného poznávání je odkrývat metodami vědeckého výzkumu zákonitosti, jimiž se řídí přírodní procesy.“²⁰⁵ To je pak hodnotné „samo o sobě“, díky „ukájení“ přirozené lidské zvídavosti a touhy dozvědět se, co je „pod pokličkou“ smyslově vnímaných, zdánlivě nesouvisejících jevů a navíc nám později tyto znalosti slouží k ovládnutí nejrůznějších sil „pro rozmanité praktické účely“.²⁰⁶

V kontextu kognitivní estetiky přírody, jak jí formuluje Carlson, ale (částečně) i Hostinský, by takový přístup dával cenné zdroje pro estetické hodnocení přírody. I Kant říká, že přírodní účely poznáváme v přírodě díky rozvažování a logice – její krásu ale díky soudu estetickému, který je subjektivní.²⁰⁷

Lze považovat čistě rozumový přístup k přírodě za dostatečné naplnění názvu Člověk a příroda? Je rozumová stránka v poznávání přírody skutečně ta nejlepší, aby byla v této oblasti obsažena v podstatě stoprocentně? Jedná se o „vyváženou strukturu vědění“, jak hlásá zmíněné motto RVP?

Hepburn viděl v kontemplaci přírody něco, co mnohokrát nelze popsat žádnými termíny, a přeci i to je zkušenost z přírody. Celý slovní „arsenál“ ani vědecké znalosti podle něj nejsou plně souměřitelné s komplexitou estetického prožitku z přírody. Má se tedy středoškolskému studentovi vštěpovat jednostranně tato kognitivní cesta, popisující děje v přírodě, nebo by bylo možné oblast Člověk a příroda obohatit buď v Hostinského smyslu „estetickou nadstavbou“ nebo zcela jiným, možná subjektivizujícím aspektem našeho střetávání se s přírodními objekty a jevy?

Dále je (v RVP GV) psáno:

„Obsah a metodologie přírodovědného poznávání velmi zřetelně odráží systémový charakter přírody a víceúrovňovost její organizace. Přírodní objekty jsou totiž vesměs systémy nebo tyto systémy vytvářejí. Zkoumání přírody tak nezbytně vyžaduje komplexní, tj. multidisciplinární a interdisciplinární přístup, a tím i úzkou spolupráci jednotlivých přírodovědných oborů a odstraňování jakýchkoli zbytečných bariér mezi nimi.“²⁰⁸
Ano,. přírodní objekty jsou pravděpodobně „vesměs systémy“ a vyžadují „multidisciplinární přístup“, má se ale skutečně jednat pouze o spolupráci přírodovědných oborů bez vazby ke kulturním, uměleckým a estetickým aspektům? Proč pod touto oblastí RVP GV není například i estetický vzdělávací obsah, skrze který by byl umožněn náhled na přírodu jiným, možná citlivějším způsobem?²⁰⁹

Jednou z kompetencí, kterou má tato oblast rozvíjet, je ochrana životního prostředí. Zvyšuje ale pravděpodobnost budoucího žákova ekologického smýšlení opravdu jen poznání procesu, za jakého lze například řeku znečistit, nebo je to zvláštní citlivost k přírodnímu krásnu, která nám ukládá ji chránit?

Podle Jůvy je to právě estetické pozorování, při němž je rozvíjena schopnost analyzovat, usuzovat a zobecňovat.²¹⁰ To samozřejmě neznamená, že by při vědeckém zkoumání nebyla estetická stránka recepce přítomna, spíše se jedná o to, aby byl tento estetický (nebo jiný) cit k přírodě pojmenován, resp. nebyl příliš potlačen nebo „zdiskreditován“. Tento může být užitečný jak pro vědecké poznání přírody, tak v tvorbě specifického sepětí mezi žákem a jeho životním prostředím, jehož je příroda součástí.

2. Estetika v konkrétních oborech oblasti Člověk a příroda

Ve vymezení oborů biologie a geografie se setkáváme, co se týče současné formulace RVP GV, s pravděpodobně „nejpřívětivějším“ obsahem učiva (resp. výstupů) k přímému střetávání se s estetickými hodnotami v přírodě.²¹¹

Biologie zahrnuje zkoumání konkrétních přírodních objektů (kámen, rostlina, živočich apod.) a rovněž má za úkol provést úvod do ekologické problematiky. Neznamená to, že by se snad tento předmět zabýval přímo estetickými hodnotami jednotlivých objektů nebo přírody v celku, ale přeci jen tyto předměty, které jsou v „běžné“ percepci zakoušeny rovněž esteticky, nějakým způsobem předkládá a pojednává o nich.

U ekologie²¹² se estetické momenty mohou rýsovat ve spojitosti s ochranou životního prostředí. Konkrétně u ochrany volné přírody je třeba zmínit opět argumenty Seela o estetickém nazírání přírody jako svobodného, dobře fungujícího bytí, které v nás může probouzet silnou etickou reakci,²¹³ což v cíli může znamenat ekologické smýšlení o zachování určitého přírodního celku.

Geografie v dokumentu RVP GV je pojata jako vysvětlování jednotlivých prostředí (v podstatě environmentů), a to jakoby od „nejobecnějšího“ ke „konkrétnímu“. Jde o prostředí přírodní, sociální, životní, o regiony a pak také o praktické geografické informace a terénní vyučování.²¹⁴

U přírodního prostředí jde o to, aby žák pochopil umístění planety Země ve Sluneční soustavě, mechanismy cirkulace atmosféry, věděl, z čeho se Země skládá a jaké souvislosti jsou mezi jednotlivými procesy. Učivo o sociálním prostředí „zakomponuje“ do těchto vědomostí člověka, rozmístění jednotlivých jeho ras, etnik a států na Zemi apod.

Prostředí životní se má zabývat v podstatě objektem krajiny a člověkem v ní. Analýze mají být podrobeny jak krajiny přírodní, tak i kulturní; k žákovi se dostanou informace o environmentalistice i jednotlivých typech krajiny.

Jak bylo zmíněno, krajina je významným objektem v estetice přírody.²¹⁵ Její rozčlenění na kulturní a přírodní je rovněž poukazem na rozličné estetické kvality, resp. na kvality různých environmentů – například volné přírody a města. Za látku by zde mohlo být považováno i značně diverzní „prožívání“ krajiny v různých epochách (nebo alespoň upozornění na největší kontrasty, například mezi středověkem a novověkem apod.), nebo také zamyšlení nad regionálním krajinným rázem a estetické hodnocení míst, která mohou být určitým způsobem esteticky zajímavá (a není tolik podstatné, jedná-li se o vodopády nebo louky).

Tyto znalosti by měli vycházet možná i z toho, že přírodní prostředí „pro nás má a vždy mělo utilitární hodnotu“, jak píše Ondřej Dadejík.²¹⁶ Proto by v tomto aspektu geografie měla hrát zřejmě velkou roli komplexita náhledu na lidské okolí, v němž by neměla chybět snaha o vzbuzení ekologické, ale i celkové citlivosti žáka k tomuto prostředí.

Zajímavým aspektem by mohlo být i ono terénní vyučování, kdyby se jednalo opravdu o výlety do terénu a nebylo zaměřeno pouze na vytvoření orientačního smyslu, ale také například na konstituci zvláštního prožívání přírody se spolužáky – např. více subjektivního, uměleckého apod.

3.