How to Read Literature Like a Professor Revised: a lively and Entertaining Guide to Reading Between the Lines

assembly line at General Motors, again and again. And again. One of the great things about teaching at
the University of Michigan–Flint, as opposed to the University of Michigan, is ceaseless contact with
adult  learners,  many  of  whom  hunger  for  more  learning.  I  also  have  plenty  of  the  typical-college-
student type, but the nontraditional students have taught me a few things. First, never assume anything
about  background  experience.  I’ve  had  students  who  have  read  all  of  Joyce  or  Faulkner  or
Hemingway, and one who had read more Czech novels than I could ever hope to get through, as well
as  students  who  had  read  pretty  much  only  Stephen  King  or  Danielle  Steel.  There  have  been
Hitchcock fanatics and devotees of Bergman and Fellini, and others who thought Dallas was high art.
And you can never tell which will be which.
Second, explain yourself. They expect, and are sometimes more vocal about it than their younger
classmates, to see how the trick is done. Whether they think I am the high priest or the high charlatan,
they want to know how the magic works, how I arrive at my sometimes idiosyncratic readings.
And  third,  teach  precepts,  then  stand  aside.  Once  I  show  these  older  students  how  I  work  with
texts, I get out of the way. This is not because of the wonders of my approach or my teaching; chiefly,
what happens is that I validate something about their own way of reading that gives them permission
to run free, and run they do. Younger students do, too, but they are often more inhibited, having spent
their  whole  lives  inside  classrooms.  There’s  nothing  like  being  out  on  your  own  to  make  you
intellectually self-reliant.
Are  these  older  students  all  geniuses?  No,  although  a  few  might  be.  Nor  are  they  all  closet
intellectuals,  although  more  than  a  few  are—you  know,  the  sort  who  get  nicknamed  “Professor”
because they’re seen reading books on their lunch break. But however smart they may be, they push
me and school me even as I do the same to them. So I figured there must be others out there like them.
And it was for that group that I wrote this book.
Boy, was I wrong. I was right, too. I have heard from quite a lot of mature readers, some of whom
fit the above descriptions, others who had been English majors in college but who had been left with
the feeling that something was missing, that some key element of literary study had passed them by. I
would receive the occasional e-mail from such readers. Then, about two years in, the nature of those
missives changed. I started hearing from English teachers. Not often, but every once in a while. And
about six months after that, I started hearing from high school students. The teachers were uniformly
glowing in their praise, the students mostly so. With just enough hate mail to make it clear that this
wasn’t a put-up job. One student said, in one of the more printable messages, “I don’t know what the
big  deal  is.  Everything  in  your  book  I  learned  in  ninth  grade.”  I  told  her  I  would  like  to  shake  her
ninth-grade teacher’s hand. And no refunds. It was also at about this time that I heard indirectly that
the book was being discussed on a site for Advanced Placement English teachers.
In the years since, I have been blessed to have contact with teachers and students from around the
country. There have been all sorts of inquiries, from “What did you mean by X?” to “Can I apply this
notion to that book that you didn’t discuss?” to “Can you look over my thesis sentence (or my whole
paper)?” The first two are great, the latter less so, since it puts me in an awkward ethical position.
Even so, it is flattering that students trust a complete stranger enough to ask such questions.
I have also had plenty of direct interaction. I go into several classrooms a year to talk with classes

---

about  the  book  and  how  they’re  using  it.  These  visits  are  a  lot  of  fun  and  almost  always  involve  a
great question or two. Needless to say, the in-person visits are largely limited to places I can drive in
a few hours, although I did once go as far afield as Fort Thomas, Kentucky. I have also, thanks to the
wonders  of  the  digital  age,  been  able  to  engage  with  students  electronically.  Diane  Burrowes,  the
queen of academic marketing at HarperCollins, stays up nights thinking of new and strange ways to
get  me,  or  at  least  a  digital  version  thereof,  into  classrooms  from  New  Jersey  and  Virginia  to
Flagstaff,  Arizona.  And  of  course  the  development  of  platforms  like  Skype  has  made  such  visits
almost commonplace.
What  has  struck  me  most  in  the  ensuing  years  is  the  endless  inventiveness  of  secondary  English
teachers  in  general  and AP  teachers  in  particular.  They  have  figured  out  ways  to  use  this  book  that
would  never  have  occurred  to  me  if  I  taught  for  a  thousand  years.  In  one  class,  each  student  is
assigned  as  the  keeper  of  a  chapter;  if  Sam  is  in  charge  of  rain  and  snow,  he  makes  a  poster
explaining  the  significant  elements  of  the  chapter,  and  whenever  the  reading  involves  precipitation,
Sam is prepared to discuss its implications. I suspect Sam got a raw deal and has to work harder than
almost anyone else, but maybe he likes being busy. In another class, students work in groups to make
short movies, and every movie must incorporate at least one concept from the book. At the end of the
year, they have a mock-Oscar ceremony, complete with tuxedos and statuettes (used sports trophies,
I’m told). Now that’s just brilliant. What I like best about many of the schemes is the degree of student
autonomy built into them. I suspect that one of the appealing elements of the book is that it lacks the
apparatus  of  a  textbook,  which  allows  teachers  to  make  of  it  what  they  will—and  they  make  many
different things of it. In turn, many of them pass that open-endedness along to their students, permitting
them to be creative with the text and their own insights.
Is that the key to the book’s popularity among teachers? I don’t know. I was amazed when I first
heard  that  it  was  being  adopted  for  courses,  my  thoughts  revolving  around  the  utter  absence  of
academic  trappings  (things  like  notes,  glosses,  and  questions  at  the  end  of  chapters,  which,  by  the
way, I’ve always hated) and the scattershot organization. I grouped the discussions in a way that felt
right  to  me,  but  that’s  not  the  same  as  making  sense  for  classroom  use.  Indeed,  I  am  not  sure  what
would  make  sense  in  a  classroom  setting,  since  I  have  never,  and  would  never,  use  the  book  in  a
course.  How’s  that  for  a  confession?  It  is  not  an  excess  of  modesty,  a  thing  of  which  I  have  never
been accused, that prevents my using it. The reason is more practical. This book contains most of my
literary  insights  and  all  my  jokes.  If  I  assigned  it,  I  would  have  nothing  left  to  do.  The  goal  of
education, as I see it, is to bring students to the point where they no longer need you—in essence, to
put yourself out of a job . . . ​but that retirement would be a little more sudden than I’d prefer.
So when I heard that teachers were assigning the book as summer reading, I was more than a little
astonished. That it has found a home in high schools is testament to the creativity and intelligence of
secondary teachers of English. They’re working at a time when, we’re told, no one reads anymore,
yet  they  somehow  manage  to  inspire  a  love  of  reading  among  their  students.  They  work  incredibly
hard, grading work by as many as 150 students at a time, a load that just thinking about would make
most university professors woozy. They get far too little respect and not nearly enough pay for doing a
remarkable job. One of my more waggish colleagues, noting my frequent visits to secondary classes,

---