Microsoft Word Manus hp debatt nr 2 2017. docx

36
mål som fördelas på, för Högskolans del, tre år med en bakom-
liggande och uttalad progression i åtanke. Lärandemålen syn-
liggörs i kursplanerna och med dessa mål i fokus planerar lä-
rarna för och erbjuder de studerande olika lärtillfällen i olika
lärmiljöer.
Lärarutbildare på högskolan har ett övergripande ansvar för
att utbildningen är kvalitetsmässigt hållbar och att lärandemål
och examensmål nås. Genom de examinerande inslagen i
undervisningen synliggörs huruvida de studerande har nått
målen eller ej och att någon form av lärande och kunskapsut-
veckling har skett. Att examinera de teoretiska inslagen som
vanligtvis ensidigt bygger på fastställd kurslitteratur torde
upplevas förhållandevis oproblematiskt av lärarutbildare på
högskolan. Att examinera de praktiska inslagen innebär däre-
mot en nödvändighet att förtroendefullt lämna över till såväl
handledare som studenter att formulera sig i ett betygsgrun-
dande dokument kallat VFU-omdöme. I VFU-omdömet förvän-
tas handledaren ge sitt utlåtande gällande studenten med
koppling till lärandemålen och studenten förväntas göra en
självvärdering. Utöver detta ges det i VFU-omdömet utrymme
för handledare och student att sammanfatta studentens yrkes-
kunnande samt att skriva fram var i professionsutvecklingen
studenten befinner sig beträffande styrkor och potentiella ut-
vecklingsområden. Alla ingående parter har således ett gemen-
samt ansvar för bedömning av studentens yrkeskunnande och
om detta, av Hendegger (2009) kallat formella stöddokument,
ska ge rättvisa åt studentens kunnande, krävs förmågan att
kunna formulera det på bästa möjliga sätt.
En ytterligare faktor att ta hänsyn till vad gäller yrkeslärarut-
bildningen är det faktum, att en majoritet av de studerande är
yrkesverksamma lärare och för vissa leder redan första VFU-
perioden till att de erbjuds anställning. En stor del av studen-

---

37
terna gör alltså VFU på arbetsplatsen, vilket har stöd i nation-
ella styrdokument, med en av rektor utsedd handledare. Ker-
nell (2010) ser ett sådant upplägg, att ofta kunna pröva teorin i
praktiken, som optimalt för den studerande, vilken ges möjlig-
het till vidareutveckling av sin undervisning. Erfarenhetsmäss-
igt kan sägas att utfallet av detta arrangemang är att det torde i
lika hög grad gälla kollegan/handledaren.
Syftet med projektet är att diskutera och problematisera sättet
på vilket studenters yrkeskunnande kommer till uttryck och
gestaltas i skriftlig form. Yrkeskunnandet handlar i detta fall
om såväl ett kunnande i ämnet/ ämnena som i det pedagogiska,
didaktiska och metodiska kunnandet. Lärare på yrkeslärarut-
bildningen saknar relation till de flesta, kanske alla yrkesäm-
nena och kan således inte uttala sig om något yrkeskunnande
vad gäller ämnet/ämnena. Bedömningen av denna del av yr-
keskunnandet är således avhängig av hur väl det kan skrivas
fram av handledare och student. Vilket är det synbara resulta-
tet av individuellt genomgångna lärprocesser? Hur formuleras
det praktiska yrkeskunnandet i olika slags dokument av hand-
ledare och student? För att i samverkan kunna skapa så gynn-
samma förutsättningar som möjligt för studenterna till en kun-
skapsutvecklande VFU, krävs insikt i vad studenterna egentlig-
en lär sig på VFU:n och hur lärandet sker.
Litteratur och tidigare forskning
En rapsodisk exposé över forskningsfältet verksamhetsförlagd
utbildning, bedömning av denna del av utbildningen och hand-
ledarens roll visar följande:
•
 
Lärarutbildningen  har  enligt  Borko  och  Mayfield  (1995)  funkt-
ionen att hjälpa presumtiva lärare att skaffa de kunskaper som
krävs för att kunna undervisa på ett helt annat sätt än de själva
blev  undervisade.  Belägg  finns  för  att  utfallet  inte  blir  det  för-

---

38
väntade eller önskade och anledningen till det är otydliga roller
och att handledarna inte är tillräckligt förberedda för uppdraget.
För  att  utmana  studenterna  pedagogiska  tänkande  krävs
samverkan  mellan  lärarutbildare  på  universitet  eller  högskolor
och  handledare.  ”Rather  than  providing  feedback  on  specific
lesson  characteristics,  we  recommend  that  university  supervi-
sors use their limited time in school to help cooperating teach-
ers become teacher educators”. (ibid., s 517).
 
•
  Syftet med praktikperioderna är att överföra ett yrkeskunnande
och att påbörja en yrkes- socialisering och såväl praktiken i sig
som handledaren är betydelsefulla inslag i denna process (Hult-
man & Wedin, 2014; Kernell, 2010; Tveiten, 2014). I linje med
detta ställer författarna frågan hur handledaren överför sitt yr-
keskunnande till lärarstudenten med fokus på strategier och in-
teraktionen dem emellan. De diskuterar även distinktionen mel-
lan anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande, vilket
ligger i linje med Hård af Segerstad m.fl (1996) som väljer att be-
skriva ett lärande grundat i assimilativt alternativt ackommo-
dativt tänkande.
•
  Hultman, Wedin och Schultz (2012) gör gällande att inslaget av
teoretiska diskussioner i samband med handledning är begrän-
sat och att pedagogiska reflektioner och diskussioner utgår från
handledarens personliga praktiska teori.
•
  Brennan Kemnis och Green (2013) fokuserar den inbyggda
spänningen mellan pedagogik och praktik och resultatet av de-
ras forskning visar att lärarna som ingick i deras studie såg sin
pedagogik som ”praxis” (s.114).
•
  Bates, Bates and Bates (2007) menar att lärandemålen specifice-
rar vad som ska läras mot bakgrund av föreställningen att resul-
tatet av lärandet objektivt kan identifieras och mätas genom i
förväg fastställda kriterier. En konsekvens av detta är ett snävt
fokus och att själva lärandeprocessen inte synliggörs.
•
  Det verbala språkets begränsningar, eller snarare frånvaron av
ett gemensamt fackspråk bland lärare, medför uppenbara svå-
righeter med att förmedla sitt praktiska yrkeskunnande
(Nordänger & Lindqvist, 2012). Att en betydande del i det prak-

---