Microsoft Word Özel eğİTİM 02. doc
Yüklə 0,68 Mb. Pdf görüntüsü
|
ALEV GİRLİ 2007, 8 (2)
38
dört davranışsal alanda aldıkları ilk ve son test puan ortalamaları, standart sapmaları, F değerleri yer almaktadır.
Ön test Son test n=28
Davranışsal Alan Aile Eğitimi n
Ss x
ss F (öntest-sontest x aile egitimi) p katılmadı 11 6.18 2.52 9.91 1.14 İlişki ve duygulanım katıldı 17 4.64 1.93 9.53 1.55 F(1,26)=1.15 p>0.29 katılmadı 11 4.36 2.01 7.00 1.18 Oyun ve Materyallere ilgi katıldı
17 4.17 2.10 6.88 1.41 F(1,26)=0.11 p>0.73 katılmadı 11 9.45
2.73 11.36
.809 Duyusal
katıldı 17 8.82
2.83 11.29
.985 F(1,26)=0.71 p>0.40 katılmadı 11 3.09 2.21 8.18 1.54 Dil katıldı
17 2.12 2.31 8.76 2.11 F(1,26)=3.37 p>0.07 Anne-babaların aile eğitimi alıp almamasının ilişki ve duygulanım (F(1,26)=1,15 p>.29), oyun ve materyallere ilgi (F(1,26)=0.115 p>.73), duyusal (F(1,26)=0.71 p>.40), dil (F(1,26)=3.37 p>.07) alanlarında, çocukların son test puan ortalamaları üzerinde bir etki yaratmadığı belirlenmiştir. Diğer bir değişle aile eğitimi, çocukların otistik davranış özelliklerinin azaltılmasında etkili olmamıştır. Tartışma Araştırma grubunda yer alan çocuklar, TEACCH ve HANEN programlarından yararlanarak hazırlanmış BEP’nın uygulanması sonrasında tüm gelişim alanlarında önemli gelişmeler kaydetmişlerdir. Eğitimin başladığı tarihte sahip oldukları taklit, algı, el-göz koordinasyonu, ince ve kaba motor, bilişsel ve sözel becerilerin düzeyinde beş yıl süreyle uygulanan eğitim programı sonrasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olumlu yönde farklılaşma olduğu belirlenmiştir. Çocukların 26’sı okul yaşı geldiğinde kaynaştırma eğitimi ile genel ilköğretim okullarında, 2’si ise özel eğitim ilköğretim okulunda eğitime başlamıştır. Genel eğitim ilköğretim okullarına devam eden 26 çocuktan, Asperger tanısı olanlardan 2’sinin özel eğitim desteğine gereksinimi olmadığına, 3’nün ise sosyal beceri çalışmaları için yalnızca grup eğitimi için özel eğitim desteği almasına karar verilmiştir. Bir Asperger sendromlu, 20 yüksek işlevli otistik toplam 21 çocuğun ise destek özel eğitimlerinin hem bireysel hem grup çalışmalarıyla sürdürülmesinin uygun olacağı sonucuna varılmıştır. Bu sonuçlar, Türkiye’de (Mutlu, 1998; Girli, 2004; Atasoy & Varır, 2005; Girli & Atasoy, 2006) ve yurt dışında (Lord & diğerleri, 1992; Ozonoff & Cathcart, 1998; Tsang ve diğerleri, 2007) TEACCH programı kullanılarak eğitilen erken çocukluk dönemindeki otistik çocukların gelişimsel becerilerinin arttırılmasında bu yaklaşımın yararlı olduğunu gösteren araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Harris ve Handleman’ın (2000) erken müdahale programlarının daha küçük çocuklarda daha etkili olduğunu gösteren bulgularının yanı sıra, Turner, Stone, Pozdol ve Coonrod’un (2007), 7 yıl süreyle 26 otistik çocuğun gelişimini izledikleri çalışmada da, 3 yaşından önce tanı almış ve eğitime başlamış olan çocukların, daha geç tanı alan gruba göre bilişsel ve dil gelişimi alanlarındaki işlevselliklerinin anlamlı şekilde arttığı belirlenmiştir. Bu araştırmanın sınırlılıklarına rağmen, çocukların eğitime başlama yaşlarının 20- 48 ay olması nedeniyle elde edilen sonuçların, ülkemizde otistik çocukların “erken eğitim programları”ndan yararlandıklarının işareti olarak ASPERGER SENDROMLU VE YÜKSEK İŞLEVLİ OTİSTİK ÇOCUKLARIN EĞİTİMDEN YARARLANMA DÜZEYLERİ
ÖZEL EĞİTİM DERGİSİ 39 yorumlanabileceği ve bu amaçla yapılacak olan daha kapsamlı yeni çalışmalara ön bilgi sağlayacağı düşünülmektedir. Çocukların yaşla birlikte gelişimsel alanlarda artan ve ana okulundaki yaşantılarından elde ettikleri kazanımlarının da gösterdikleri gelişmelerde etkisinin olabileceği dikkate alınmalıdır. Uygulanan eğitim programı sonrasında davranışsal alanda çocukların otistik davranış özelliklerinde anlamlı düzeyde azalma kaydedilmiştir. Bu sonuç, Panerai ve arkadaşlarının (1997), otistik, öğrenme güçlüğü ve kendine zarar verici davranışları olan çocuklarla TEACCH programı kullanarak yaptıkları çalışmada, programın olumsuz davranışların azaltılması ve kendiliğinden iletişimlerinin arttırmada yararlı olduğuna ilişkin elde ettikleri bulgularla uyumludur. Tsang ve arkadaşları (2007) tarafından yapılan 12 aylık boylamasal çalışmada 3-5 yaş arasındaki otistik çocukların uyumsal davranışlarında artış olduğu belirleyen çalışma sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir. Anne-babaların “aile eğitim programı”na katılmalarının ise sözel alan hariç tüm gelişimsel alanlarda etki yarattığı görülmüştür (Bkz. Tablo 2). Bu bulgu, sözel alan hariç, tüm alanlarda anne- babaları aile eğitimi programına katılan çocukların, bu programa katılmayanlara kıyasla daha hızlı bir gelişme gösterdiklerine işaret etmektedir. Deney grubunu oluşturan (aile eğitim programına katılan anne-babalar) çocukların, kontrol grubundaki çocuklara göre ön test aşamasında özellikle taklit ve kaba motor gelişim alanlarında daha düşük olan performanslarının bu eğitim sürecinde diğer gelişim alanlarına göre daha hızlı bir gelişme eğilimi gösterdiği görülmüştür (Bkz. Grafik 1- Grafik 4). Başlangıçta bu iki alanda iki grup arasında var olan büyük farkın giderilmesinde, uygulanan “aile eğitim programı” çerçevesinde ailelere verilen oyun ve fiziksel etkinlik ödevlerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın 5 yıl gibi uzun bir süreyi kapsaması nedeniyle, etik olarak çalışmanın yürütüldüğü özel eğitim merkezinin “eğitim sistemine” müdahale edilmemiş, eğitim koordinatörü tarafından “aile eğitimine” katılmayan anne-babalara da ev çalışmaları verilmiş ve belirli aralıklarla aile ile çocuğun gelişimi hakkında değerlendirme toplantıları yapılmıştır. Sonuç olarak, aile eğitimine katılmayan aileler de çocuklarının eğitim sürecinde yer almıştır. Anne- babası eğitim programına katılan ve katılmayan iki grup çocuk arasında eğitim sonunda herhangi bir farklılık kalmamıştır (Bkz. Grafik 1-7). Nitekim bazı gelişimsel alanlarda (el göz koordinasyonu, ince motor ve algı) 5 yıllık eğitim süreci sonunda bir tavan etkisi oluşmuştur, daha açık bir ifadeyle, anne-babaları “aile eğitimine” katılsın ya da katılmasın, tüm çocuklar bu alanlarda yaşlarının elverdiği maksimum kapasiteye ulaşmışlardır. Beceri düzeyleri daha düşük ve daha yoğun otistik davranış özelliği olan çocukların ailelerinin “aile eğitimine” katılmayı tercih ettikleri gözlemlenmiştir. Etik nedenlerle eğitimle ilgili araştırmalarda çoğu zaman grupların oluşmasında seçkisiz atama yöntemi kullanılamamaktadır. Bu nedenle “aile eğitimine” katılmak isteyen gönüllü tüm anne-babalar eğitime alınmıştır. Başlangıçta gelişimsel düzeyi düşük olan ve anne-babaları aile eğitimine katılmış olan bu çocukların, daha hızlı bir gelişme gösterip, başka bir deyişle maksimum performansa ulaştığı veya yaklaştığı gelişimsel alanda daha yüksek puanla eğitime başlayan diğer çocukların düzeyine ulaştığı görülmüştür. Davranışsal alanda ise aile eğitiminin çocukların otistik davranış özelliklerinin azalmasında anlamlı bir farklılık yaratmadığı görülmüştür. Anne-babası eğitime katılan ve katılamayan tüm çocuklarda ilişki, oyun ve materyallere ilgi, duyusal ve dil olmak üzere, dört alt alanda da program sonrasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olumlu değişiklikler olduğu, ancak bu sonucun anne-babaların eğitime katılıp katılmamalarına göre farklılaşmadığı görülmektedir. Bu sonuç bir ölçüde, aile eğitim programının içeriğinde problem davranışlara yeterince yer verilememesi ile açıklanabilir. Diğer taraftan da bu sonucun ortaya çıkmasına, uygulama çalışmalarının izleme sürecindeki gözlemlerimizin işaret ettiği gibi, “ailelerin beceri öğretiminde güdülenmelerinin daha yüksek olması, problem olarak gördükleri otistik davranışlarla başa çıkmada yeterince tutarlı ve sabırlı davranamamaları” da katkıda bulunmuş olabilir. Otizmin doğasından kaynaklanan, tekrarlayıcı davranışlar, takıntılı oyun Yüklə 0,68 Mb. Dostları ilə paylaş:
|