Microsoft Word Özel eğİTİM 02. doc
Yüklə 0,68 Mb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Eğitim Programının Uygulanması ve İzleme ve Değerlendirme Çalışmaları
- Verilerin Analizi
- Bulgular Gelişimsel Alan Bulguları
ASPERGER SENDROMLU VE YÜKSEK İŞLEVLİ OTİSTİK ÇOCUKLARIN EĞİTİMDEN YARARLANMA DÜZEYLERİ
ÖZEL EĞİTİM DERGİSİ 33 Araştırmacı tarafından, aile eğitim programına katılmayan anne-babalarla hiçbir çalışma yürütülmemiştir. Özel eğitim merkezi eğitim koordinatörü olan uzman psikolog tarafından, “aile eğitimine” katılmayan anne-babalarla da aile- eğitimci işbirliğinin sağlanması amacıyla “eğitim alan tüm çocuklar için ailelere ev çalışmaları verilmesi, çocukların eğitimiyle ilgili 3-6 ay aralıklarla değerlendirme toplantısı yaparak ailelere bilgi verme çalışması” sürdürülmüştür. Araştırmacı, her yıl okulun eğitim koordinatörünün aile eğitimine katılmayan ailelerle yaptığı toplantılarından birine izleyici olarak katılmıştır. Eğitim Programının Uygulanması ve İzleme ve Değerlendirme Çalışmaları Çalışma grubunda yer alan çocukların ilk PEP-R uygulamaları eğitime başladıkları ay, programı yürütecek psikolog tarafından uygulanmıştır. 28 çocuğun başlangıç düzeylerinin belirlenmesi 1999 Eylül-2000 Haziran tarihleri arasında tamamlanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının son değerlendirmeleri 2004 Eylül- 2005 Haziran arasında tamamlanmıştır. Araştırmacı, araştırmaya katılan çocukların PEP-R uygulamalarını kameradan izlemiş, testlerin puanlaması araştırmacı ve uygulayıcı psikolog tarafından birbirinden bağımsız, ayrı ayrı yapılmıştır. Her çocuk için, başlangıç ve son test uygulaması olmak üzere toplam 56 PEP-R uygulaması yapılmıştır. Değerlendiriciler arası uyuşma yüzdeleri (araştırmacı ile test uygulayıcıları olan psikologların değerlendirmeleri) olarak % 92 ila % 98 arasında değişen değerler elde edilmiştir. Araştırmacı ve psikologlar her çocuğun eğitim hedeflerini, eğitim programını, kullanılacak grup etkinliklerini birlikte oluşturmuştur. Çocukların değerlendirme toplantılarından her yıl en az birine araştırmacı da katılmış, her hafta her eğitimcinin bir çocukla çalışmasını kameradan izleyerek eğitim hedeflerinin uygulamasıyla ilgili eğitimcilere geri bildirim vermiştir. Her çocuk haftada 3 seans (her seans 50 dakika.) bireysel eğitim, üç ila beş kişilik gruplarda 1 seans grup eğitimi (50 dakika.) almıştır. Çocuklar program başladığında anaokulunda önce günde 1-3 saat süre ile kaynaştırma eğitimine katılmış, okula uyumları arttıkça bu süre arttırılmıştır. Birinci yılın sonunda, bütün çocuklar özel eğitim saatleri dışında anaokuluna tam gün devam etmiştir. Ana okulundaki eğitimci veya okul psikologu çocuk hakkında bilgilendirilmiş ve bu süreçte eğitim, davranış problemlerinin düzeltilmesi araştırmacı, aile ve öğretmen işbirliğiyle gerçekleştirilmiştir. BEP’ larının uygulanmasında, gelişimsel alan becerileri ve davranış problemlerinin azaltılması ana hedeflerinde, “TEACCH Activities for Autistic Children” kitabındaki erken çocukluk dönemi etkinliklerinden yararlanılmıştır. TEACCH yaklaşımının programın yapılandırılması, görsel yapılandırma, ilgilerden ve rutinlerden yararlanma gibi stratejileri kullanılmıştır. İletişim, sosyal etkileşim ve yaşıtlarla oyun becerilerinin arttırılması amacıyla düzenlenen grup çalışmalarında HANEN öğretim stratejileri kullanılmış ve grup etkinliklerinde HANEN “More Than Words” (Susman, 1999) programındaki çalışmalardan yararlanılmıştır.
Bu çalışmada, yüksek işlevli otistik ve Asperger sendromlu çocukların 5 yıllık sürede eğitimden ne düzeyde yararlandıkları ön test-son test deseni dahilinde incelenmiştir. Bu tür ön test- son test desenlerinde, deneysel olarak kontrol edilemeyen ancak bağımlı değişken ya da değişkenler üzerinde etkisi olduğu bilinen değişkenlerin ortak değişken (covariate) olarak kullanılması yaygın bir uygulamadır. Böylece modeldeki bağımsız değişken ile bağımlı değişken arasındaki ilişkiyi etkilemesi beklenen dışsal etkenler istatistiksel yolla kontrol edilmiş olmaktadır (Büyüköztürk, 2007). Bu nedenle araştırmada, çocukların eğitim programına katılmadan önce almış oldukları eğitim süresinin gelişimsel puanlar üzerinde bir etkisinin olabileceği düşünülerek analizlere ortak değişken olarak alınmış ve gelişimsel alan analizleri ANCOVA tekniği kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Buna karşılık, program öncesi alınan eğitim süresinin davranışsal alan üzerinde herhangi bir etkisinin olmayacağı belirlendiği için davranışsal alan analizlerinde ANOVA tekniği kullanılmıştır. ALEV GİRLİ 2007, 8 (2)
34
kullanılarak yapılmıştır. Bulgular Gelişimsel Alan Bulguları Araştırmanın temel amacı olan, çocukların eğitim öncesi değerlendirmeleri ile 5 yıllık eğitim
süreci sonundaki değerlendirmeleri PEP-R’ın yedi gelişim alanı olan, taklit algı, ince motor, kaba motor, el-göz koordinasyonu, bilişsel, sözel ve dört davranışsal alanı olan ilişki ve duygulanım, oyun ve materyallere ilgi, duyusal tepkiler, dil, alanlarında yapılmıştır. Ortak değişken olarak alınan “başlangıç eğitim süresi” değişkeninin bağımlı değişken olan gelişimsel puan üzerindeki etkisinin (F(1,26)=8.41, p<.05) öngörüldüğü üzere anlamlı olduğu gözlenmiştir. Tablo 1’de yedi gelişimsel alandan elde edilen ön test son test puanlarına uygulanan tek yönlü ANCOVA sonuçları sunulmuştur.
Ön test
Son Test n=28
x
ss x
ss F p Eta kare Gelişimsel puan 65.25
31.41 128.86
2.38 F(1,25)=164.18 p<.001 η
=0.87 Taklit
(maksimum puan=16) 8.96
4.83 15.93
0.26 F(1,25)=93.97 p<.001 η
=0.79 Algı
(maksimum puan=13) 8.61
3.19 13.00
0.00 F(1,25)=75.74 p<.001 η
=0.75 Ince Motor (maksimum puan=18) 10.39
3.73 16.00
0.00 F(1,25)=90.37 p<.001 η
=0.78 Kaba Motor (maksimum puan=16) 14.39
3.92 17.93
0.38 F(1,25)=55.17 p<.001 η
=0.69 El-göz koord. (maksimum puan=15) 7.32
4.17 15.00
0.00 F(1,25)=116.90 p<.001 η
=0.82 Bilişsel (maksimum puan=26) 10.00
8.08 25.36
1.13 F(1,25)=119.89 p<.001 η
=0.83 Sözel
(maksimum puan=27) 5.54
6.24 25.64
1.39 F(1,25)=262.11 p<.001 η
=0.91 Tablo 1 incelendiğinde çocukların ön ve son test toplam gelişimsel puan ortalamalarının istatistiksel açıdan farklılaştığı (F(1,25)=164.18 p<.001 η 2 =0.87) ve farkın etki büyüklüğünün çok yüksek olduğu görülmektedir. Aynı örüntünün gelişimsel alanın tüm alt boyutları için geçerli olduğu gözlenmiştir. Buna göre gelişimsel alanın alt boyutları olan taklit (F(1,25)=93.97 p<.001 η 2
2 = 0.75), ince motor (F(1,25)=90.37 p<.001 η 2 =0.78), kaba motor (F(1,25)=55.17 p<.001 η 2 =0.69), el-göz koordinasyonu (F(1,25)=116.90 p<.001 η 2 =0.82), bilişsel (F(1,25)=119.89 p<.001 η 2 =0.83) ve sözel gelişim (F(1,25)=262.11 p<.001 η 2 =0.91) alanlarında becerilerin olumlu yönde arttığı görülmektedir. Eta kare değerleri incelendiğinde, ön ve son test puanları arasındaki farklılıkların, tüm gelişimsel alanlar için etki büyüklüklerinin çok yüksek olduğu belirlenmiştir. Anne-babaların eğitim programına katılıp katılmamasının çocukların gelişim düzeyleri üzerinde farklılık yaratıp yaratmadığını belirleyebilmek amacıyla ölçümün eğitim öncesinde veya sonrasında alınmış olması ile ebeveynlerin aile eğitimine katılıp katılmaması bağımsız değişkenler, çocukların eğitime başladıkları andaki başlangıç eğitim süreleri ortak değişken (covariate) olmak üzere 2 (eğitim öncesi puan x eğitim sonrası puan) X 2 (ebeveynleri aile eğitimine katılan x katılmayan) ANCOVA analizi kullanılmıştır. Bu analizde beklendiği gibi yine ortak değişken olarak alınan başlangıç eğitim süresinin gelişimsel puanlar üzerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir etkisinin olduğu görülmüştür (F(1,25)=15.10, p<.001). Tablo 2 de ilk ve son değerlendirme puan ortalamaları ve standart sapmaları ile ön-son test ölçümlerinin aile eğitimi ile etkileşimini gösteren F değerleri yer almaktadır. Yüklə 0,68 Mb. Dostları ilə paylaş:
|