Dərs vəSAİTİ Azərbaycan Respublikası Təhsil

 
141 
Mövzular uĢaqlara yadda saxladıqları və topladıqları məlumat və biliyi 
tamamlamağa kömək edir.  
 
Mövzunun inkişafı üçün əsas olan faktorlar 
Seçilən  mövzular  birbaĢa  uĢaqların  maraqları,  təcrübəsi  və 
ümumi düĢünmə səviyəsi ilə əlaqədar olmalıdır.  
Mövzu gündəlik proqram vahidində əks etdirilməlidir.  
Tədris planı mövzusu sinifdə olan materialların seçilməsi iĢində 
əks etdirilməlidir. Layihəyə salınan mövzu ilə bağlı olan bütün əĢyalar, 
o cümlədən kitab, blok, su və qum olmalıdır.  
Mövzu minimum bir həftə ərzində davam etməlidir. 
Müəyyən  mövzu  üzrə  iĢin  dayandırılması  haqqında  qərar. 
Sinifdə hər hansı baĢqa bir Ģeyə tam maraq formalaĢdığı zaman çıxarıla 
bilər. 
Sinif müəyyən müddət keçdikdən sonra bu layihənin üzərinə bir 
də qayıtmalıdır (Katz və Card. 1989).  
AzyaĢlı uĢaqlar «mən kiməm?» mövzusundan istifadə etməklə, öz 
ailələri və digər uĢaqların ailələri haqqında məlumat əldə edirlər. Sosial 
/emosional,  kommunikasiya,  fiziki  və  idraki bacarıqların  təsvir edildiyi 
cədvəldə müvafiq mövzular nəzərdə tutulmuĢdur.  
Qüsurlu  uşaqlar  üçün  planlaşdırmada  tematik  yanaşmanın 
faydaları  
Xüsusi  hazırlıq  siniflərdəki  xüsusi  ehtiyaclı  uĢaqlar  tematik 
yanaĢma  üsulundan  faydalanırlar.  Mövzu  və  bu  mövzunu  tamamlayan 
tədris  planının  birləĢdirilməsi  hər  bir  uĢağa  mövzunu  təcrübədən 
keçirmək və tematik materialdan funksional Ģəkildə istifadə etmək üçün 
lazım gələn vərdiĢləri sınaqdan keçirmək imkanlarını verir.  
Bir çox xüsusi təlim ehtiyacına malik uĢaqlar yeni bilik, vərdiĢ və 
sözlərin  mənimsənilməsi  məqsədilə  «dərsdən  sonra»  prinsipinə  riayət 
etməyi  tələb  edirlər  (Mendel  və  Qould,  1984).  Tematik  yanaĢma 
uĢaqlara  mövzu  ilə  birbaĢa  bağlı  olan  təcrübəni  meydana  çıxarmaq 
imkanı  verir.  Mövzu  üzərinə  diqqət  yönəldikcə,  uĢaqlar  mövzu  üzrə 
Ģəxsi biliklərini nümayiĢ etdirmək qənaətinə gəlirlər.  
Mövzu  diqqət  mərkəzinə  çevrilən  kimi  uĢaqlar  bu  mövzu 
ətrafında  özlərinin  Ģəxsi  biliklərini  nümayiĢ  etdirməyə  həvəslənirlər. 
Müəllimlər  biliyin  daxili  təhlilinə  fərdi  Ģəyildə  yardım  göstərirlər. 
Konsepsiyanın inkiĢafı mültimodallıq məsələn, blokların tikilməsi, gillə 
iĢ görmək, musiqiyə qulaq asmaq, hərəkətli çalıĢmalarda iĢtirak etmə və 

---

 
142 
yeni sözlükdən istifadə etməklə təqdim olunur və bütün bunların hamısı 
təqdim edilən layihənin mövzusu ilə əlaqədardır.  
Demək  olar  ki,  bütün  uĢaqlarda  onların  məsələ  həll  etməyə 
meyllərində,  maraq,  konkret  çalıĢmalarda  nümayiĢ  etdirdikləri 
bacarıqlarda,  əĢyaları  təqdimetmə  iĢinə  fərqli  yanaĢma  metodlarında, 
xüsusi  ardıcıllıqla rahat  və  asan  iĢ  görmə  qabiliyyətlərində  və  sonralar 
müəllim tərəfindən möhkəmləndirilən, ilk əvvvəllər isə Ģəraitdən asılılıq 
dərəcəsində fərdi fərqlər mövcuddur. Buna görə də Bruner (1966) qeyd 
edir ki, «tədris proqramı sinifdə faydalı və səmərəlidirsə, onun tərkibinə 
uĢaqları  fəallaĢdırmağın  müxtəlif  yolları,  ardıcıllığı  təqdim  etməyin 
müxtəlif üsulları və s. daxil olmalıdır. Bir sözlə desək, tədris proqramına 
ümumi məqsədə aparan müxtəlif yollar daxil olmalıdır» (səh. 71). 
Skəfoldinq  (meĢə)  metaforası  (Vud.  Bruner  və  Ros.  1976) 
uĢaqların  arasında  müstəqilliyi  təkan  verən  və  uĢaqlara  əsas  mövzu 
üzərində diqqəti cəmləĢdirmə imkanı yaradan tədris prosesini illüçtrativ 
Ģəkildə  göstərmək  üçün  faydalıdır.  Aqotskinin  (1978)  irəli  sürdüyü 
konsepsiyada vurğu belə bir cəhətin üzərinə düĢür ki, yaĢlı Ģəxslər lazım 
olan yardımı ideal Ģəkildə qiymətləndirirlər və uĢaqların optimal artımı 
üçün  lazım  olan  problemləri  bilirlər.  YaĢlı  Ģəxslər  uĢaqların  yaĢı  az 
olanda  onlara  kömək  etmək  təĢəbbüsünü  irəli  sürür  və  onların  daha  da 
müstəqil Ģəxsə çevrilmələri üçün bu yardımı yavaĢ-yavaĢ azaldırlar. Bu 
yeni müstəqillik öz növbəsində müəyyən problem və qayğıları müĢayiət 
olunur.  
UĢaqlar  qrup  layihə  iĢi  ilə  məĢğul  olanda  müəllimlər  fərdi 
xarakterli  uĢaqlara  müxtəlif  yardım  formalarını  təklif  etmək  üçün  daha 
çox  vaxta  malik  olurlar.  Qrupla  birbaĢa  məĢğələ  ümumiləĢdirilməsini 
asanlaĢdırır.  «Real  həyat»  təcrübəsinin  nədən  ibarət  olduğunu  bilən 
müəllimlər  onlara  sinifdə  fərdi  Ģəkildə  məhz  nəyin  öyrənilməsi 
olduğunu da bilirlər.  
Dil öz növbəsində təcridolunma Ģəraitindən fərqli olaraq kontekst 
daxilində təqdim edildiyi zaman daha səmərəli Ģəkildə öyrədilir. Təkrar 
Ģəkildə istifadə vasitəsilə, yaxud funksional təcrübə mühitində müvafiq 
əlaqə  meylləri  meydana  çıxır.  əks  əlaqə  «artıq  korrektə  olunmuĢ» 
istifadə  və  ardıcıllıq  vasitəsilə  təkrarlana  bilən  təcrübə  ilə  bilavasitə 
əlaqədar  olmalıdır.  Dil  sahəsində  problemin  yoluna  qoyulması  gün 
ərzində  meydana  çıxa  bilər  və  müəllimlər  tərəfindən  müvafiq  modelə 
uyğunlaĢdırıla  bilər.  UĢaqların  müəyyən  fəaliyyət  növü  ilə  məĢğul 
olduqları  zaman  müəllimlər  onları  öz  seçimlərini,  mövcud  məlumatı 
necə  bölüĢmələrini,  aralarındakı  ünsiyyəti,  problemləri  necə  həll 

---

 
143 
etmələrini  ifadə  edə  bilərlər  və  bütün  bunlar  dili  təcrübədən  keçirmə 
əsnasında meydana çıxır. UĢağın uĢaqla ünsiyyətə girməsi, onlarla sosial 
situasiyalar barədə söhbətlər aparmaq, kommunikativ səmərəni sınaqdan 
keçirmək,  mövcud  ideyaları  müqayisə  etmək  və  dostluq  əlaqələrinin 
yaranmasına  və  möhkəmlənməsinə  təĢəbbüs  göstərmək  imkanlarını 
verir.  müəllim  tematik  yanaĢma  üsulundan  istifajə  etdiyi  zaman  o, 
uĢaqlar  üçün  əĢya  və  hadisələr  arasındakı  əlaqələri  meydana  çıxarmaq 
məqsədilə  müvafiq  kontekst  yaradır  və  bu  zaman  adi  mövzulardan 
istifadə edir.  
UĢağın gün ərzindəki fəaliyyətində müəllimin rolu, necə deyərlər 
yol  göstərməkdən  və  mövcud  vəziyyəti  modernləĢdirməkdən  ibarətdir. 
Müəllimlər  uĢağın  hansı  istiqamətə  meylli  olduğunu  öyrənir  və  ona 
məqsədinə  çatmaqda  kömək  edir.  AĢağıdakı  nümunələri  nəzərdən 
keçirək:  
Anna  hər  hansı  bir  dramatik  oyun  mühitinə  daxil  olduqda,  o, 
oynamaq  üçün  deyək  ki,  kuklanı  seçir.  Anna  bu  oyunla  eyni  zamanda 
məĢğul olan uĢaqlarla ünsiyyətə girməkdən çəkinsə belə, sinif yoldaĢları 
kimi həmin drmatik oyunda iĢtirak etməyə baĢlayır. Annanın müəlliməsi 
Lena Annanın material və digər uĢaqlarla qarĢılıqlı münasibətinə yardım 
göstərməyə  diqqətini  cəmləyir.  O,  Annanın  ailədə  qazandığı  bilik  və 
təcrübəyə əsaslanaraq, oyunun qısa ardıcıllıq variantı seçir. Lenanın bu 
yardımı  Annaya  onu  dramatik  oyunda  nə  gözlədiyin  öncədən  bilməyə 
kömək  göstərir.  Onun  Lenadan  aldığı  köməklik  nəticəsində  oyundan 
daha fəal və səmərəli Ģəkildə istifadə edə bilir.  
Annanın  digər  uĢaqlarla  qarĢılıqlı  münasibətdə  olmaq  üçün 
Annanın istifadə edə bildiyi  müxtəlif strategiyalarda göstərri. Lena hər 
hansı bir uĢağa müəyyən detalı baĢqası ilə bölüĢməyi təklif edir, ondan 
digər uĢağa kömək göstərməyi xahiĢ edir və digər uĢağın diqqətini cəlb 
etmək  üçün  iĢlətdiyi  müsbət  metodu  nümayiĢ  etdirir.  Bu  vərdiĢlərdən 
istifadə  etməklə  baĢını  qatan  və  oyuna  getdikcə  daha  çox  öyrəĢən 
Annanın Lenanın birbaĢa müdaxiləsinə daha heç bir ehtiyac qalmır.  
 

---