Dicembre 2016 e ditoriale
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- L’analisi dei testi letterari
- Abelardo ed Eloisa.
- L’inaggirabilità della teoresi nell’apprendimento
- Apprendere è ricercare
- Teorici in erba. Apprendimento e contemplazione
14 P ROBLEMI P EDAGOGICI E D IDATTICI Nuova Secondaria - n. 4 2016 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582 il suo segno perché i miti, i riti s’insinuano nelle parole e nei gesti che non conoscono i limiti del tempo. E essi stessi riapparendo in più luoghi, lungo i secoli e i millenni, danno la fede nell’eterno ritorno, anch’esso un mito che nasce nella ripetizione dei gesti ed è proprio il rito – come voleva Mircea Eliade – che serve a conforto del- l’esistenza umana. Miti, riti, tradizioni, proverbi che leggiamo testimoniati dai nostri latini: un ponte di passaggio obbligato per ac- cedere al passato e vedere in prospettiva i secoli mo- derni. Apprendimenti preliminari. L’analisi dei testi letterari Poi, più tardi passeggeremo per le vie d’Europa scolpite dai testi che si rincorrono e si rispecchiano e scopriremo che Macbeth ripete la sua preghiera al Sonno: «balm of hurt minds» (atto II , sc. II, v. 38) sull’eco del coro dell’Hercules furens di Seneca (requies animi, v. 1067), anch’esso ricco della suggestione del coro del Filottete di Sofocle: «Sogno ignaro dei dolori, ἴθι, ἴθι μοι παιών» (v. 828) e della splendida Casa del Sonno che Ovidio de- scrive nelle Metamorfosi: Somne, quies rerum, placidis- sime Somne (11, 623). Questa preghiera al Sonno invaderà la letteratura italiana almeno da Boccaccio fino a tutto il ’700 e si riverbererà nell’iconografia. Ritroveremo quindi l’allegoria della rosa e della vergine, ben prima del Roman de la Rose e suggerita da quell’at- mosfera profumata del de rosis nascentibus e dai versi di Annio Floro e altri ancora, significato raccolto fra gli al- tri da Poliziano e da Ronsard. Troveremo Eloisa, dentro il convento, che ricorda l’eros vissuto con Abelardo con le parole che Ovidio fa tracciare alla sua Saffo che scrive a Faone (her. 15). Mentre qualche decen- nio prima il significato soffocato ma infiammato dell’amore al femminile pure traluceva dalla lettera di un’altra monaca: Co- stanza d’Angers (sembra da scar- tare l’ipotesi che fosse proprio il destinatario il poeta Baudri, abate di Bourgueil, a scriversi la risposta ai suoi cenni di amor
fine dell’XI secolo). Costanza si ispirava laicamente all’insupe- rato Cantico dei Cantici, divul- gatosi nella traduzione latina di S. Girolamo. Il testo privo delle sovrastrutture allegoriche ebrai- che e cristiane è stato confrontato con gli antichi canti di nozze dei Beduini. Poi vedremo come Pope per Newton e Thomas Gray per Locke ripetano l’elogio grande che Lucrezio scriveva per Epicuro, quello stesso che con altrettanto afflato ed espli- cita memoria entra nei versi della Ginestra di Leopardi. Troveremo messo a esergo degli Opera omnia di Goethe quell’Inno alla Natura sottratto all’amico Tobler che lo aveva riscritto dopo aver tradotto l’inno orfico Alla Na- tura, pervaso di affascinato slancio stoico per la rerum na- tura, incanto che brilla di luce propria nell’epistola 41 di Seneca.
E ascolteremo Prigogine dialogare con Aristotele sul tempo, come già Heidegger che ad Aristotele dedicava i suoi corsi universitari sull’essenza del tempo. O Bergson lettore di Agostino che trasmette a Proust e a Ungaretti quel sentimento del tempo che conosce solo nella co- scienza la sua realtà. A questo meraviglioso immergerci nei dialoghi tra secoli giungeremo solo quando avremo il bagaglio delle prece- denti conoscenze e avremo avvertito la consapevolezza con cui Platone significava la vita: la vita trascorre come una fiaccola da padre in figlio durante una lampadoforia (o staffetta con le lampade) e, traduceva piuttosto Lucre- zio (senza far morire per questo la bellezza della vita che è sempre un venire in luminis oras), in un perenne rin- novarsi di aggregazioni di atomi. Allora capiremo che cosa ha significato l’iniziazione da giovanissimi alla cul- tura dai suoi primi gradini e apprezzeremo l’eredità di pensieri ed emozioni che nel naufragio dei millenni ci è rimasta, confortandoci di eterno.
04_Layout 1 25/10/16 10:52 Pagina 14 15 P ROBLEMI P EDAGOGICI E D IDATTICI Nuova Secondaria - n. 4 2016 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582 L’ apprendimento è un processo dinamico, obbe- diente a regole implicite ed esplicite, che fa co- stantemente appello alla capacità di teorizza- zione del soggetto in formazione. L’umana capacità di apprendere si configura come una sorta di sottointeso-implicito pedagogico, una condizione che pone la stessa educabilità. L’inaggirabilità della teoresi nell’apprendimento L’apprendimento, come luhmanniana disponibilità ad an- dare incontro a cose nuove modificando i modelli di at- tesa già imparati, non è un semplice out-put, una mera pre- stazione, ma una premessa; non un presente di là da venire, ma un futuro di volta in volta presente. È inaggirabile l’ossatura, la struttura polimorfa e l’aper- tura alla contaminazione trasversale di natura teoretica del processo di apprendimento. Attraverso la concezione di Gardner del bambino come teorico in erba che apprende attraverso teorie, fino alla de- nuncia da più parti operata del bisogno di una conoscenza della conoscenza, ciò che emerge è la trasversalità della teoresi nel processo di produzione, generazione, della conoscenza e, ancora, ciò che s’impone alla riflessione è come il valore educativo di ogni apprendimento sia de- terminato da un impegno verso la verità e da un’azione capace di fondere intellezione e assenso, intelletto e vo- lontà. L’apprendimento così pensato non è una mera azione immanente che nasce e culmina in se stessa, ma un atto di contemplazione.
È nel corso del Novecento che l’interesse della comunità pedagogica si rivolge, sempre con maggior veemenza, alle modalità non solo di produzione della conoscenza (riflessione epistemologica in senso stretto), ma, in un’ac- cezione più generale, allo studio di quella che, sulla scia di Donata Fabbri, potremmo definire un’epistemologia
modalità attraverso le quali la mente prende corpo, im- pegnata a rintracciare la costruzione delle strutture co- gnitive e interessata all’elaborazione delle strategie d’uso dell’intelligenza, alle riformulazioni teoriche che sot- tendo all’apprendimento. Un apprendimento capace di riflettere sulle sue stesse ac- quisizioni, sulle modalità e sugli antecedenti cognitivi che ne costituiscono le condizioni di possibilità, capace di ri- conoscere il ruolo della teoresi nella sua modulazione, non è una mera procedura euristica, ma espressione della po- tenzialità di ciascuno di custodire con lo sguardo (teoria) il mondo attraverso di sé. La riflessione metacognitiva, l’analisi dei meccanismi, dei processi mentali, di quell’insieme di attività che presie- dono al processo cognitivo, di quel complesso di teorie, precomprensioni, convinzioni, credenze epistemologiche radicate in ogni soggetto, diviene pedagogicamente cen- trale per un’autentica comprensione dei processi di ap- prendimento. È sulla scorta di questa consapevolezza che Gardner si op- pone alle prestazioni meccaniche, ritualistiche e conven- zionali, fondate essenzialmente su modalità d’istruzione e di valutazione, imperanti nelle scuole tradizionali, e ri- vendica la necessità di realizzare un’educazione al com-
muovere forme di comprensione generative, profonde, vere. Questo progetto diviene attualizzabile mediante il ri- conoscimento del valore delle idee di quel teorico in erba che è il bambino (queste non si dissolvono come vorrebbe Piaget, ma vivono una sorta di esistenza sotterranea, come un cavallo di Troia si riaffermano con forza dopo essere rimaste a lungo quiescenti). Il bambino, attraverso un’opera di esplorazione acquisi-
L A RIFLESSIONE METACOGNITIVA , IL CONOSCERE IL PROPRIO MODO DI CONOSCERE , MA ANCHE LE PROPRIE CONOSCENZE INGENUE E IMPLICITE , È UN FATTORE DECISIVO E STRATEGICO NELLA PROMOZIONE DI UN APPRENDIMENTO FRUTTO DELLA RICERCA PERSONALE E IMPEGNATO VERSO LA VERITÀ . 04_Layout 1 25/10/16 10:52 Pagina 15 Yüklə 1,16 Mb. Dostları ilə paylaş:
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