Dicembre 2016 e ditoriale
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- L’impoverimento di una lettura superficiale
- Una storia ‘violenta’
- Ri-leggere Cenerentola
- BIBLIOGRAFIA D. Fabbri
- E. Morin
sce conoscenze intuitive del mondo, queste conducono allo sviluppo di quelle che lo psicologo americano defi- nisce robuste teorie, ovvero un insieme di credenze or-
sempre, però, queste teorie intuitive sono pertinenti, ne consegue che la scuola non può prescindere dal loro ri- conoscimento affinché queste non si pongano come osta- coli alla conoscenza. Il discente intuitivo, ingenuo, naturale, ricorre a queste strutture emergenti per dare un senso a fenomeni nuovi e l’apprendimento, la nuova comprensione, è il frutto di ca- tene di inferenze derivanti dalle teorie. Il soggetto che apprende è un ricercatore, esploratore, pen- satore inesausto che regola in modo intenzionale e rifles- sivo i propri apprendimenti. Lungo questa linea i processi di apprendimento sembrano mostrare un debito forte ri- spetto a quelle teorie che ingenuamente l’uomo costrui- sce e attraverso le quali intenziona visioni del mondo, della mente, della conoscenza e dell’apprendimento me- desimo. Queste teorie, strutture scheletriche (Resnik), se per il razionalismo di matrice cartesiana e kantiana sono determinate dalla nascita, seppur suscettibili di modifi- cazioni nel corso dello sviluppo ontogenetico (da Piaget fino ai neocartesiani), spostando l’asse piagetiano dal so- lipsismo al contestualismo, dal pensiero personale al pen- siero dell’altro (Liverta Sempio, Marchetti), lungo una prospettiva storico-sociale, si danno all’interno di una dimensione esperienziale che costantemente richiama e mette in gioco quella costellazione di significati cultu- ralmente determinati che sottendono funzionalmente al- l’interpretazione di ogni processo di apprendimento. Ne consegue che, sebbene sia ravvisabile un ponte capace di collegare il razionalismo concettuale e la cognizione si- tuata (Resnick), ciò che emerge, e che interessa per l’eco- nomia di queste note, è il comune riconoscimento della presenza nei processi di apprendimento di un corpus di
ciò che è immediatamente presente. Un’educazione incapace di interrogare e innescare una co-
tura, sulla struttura e sulle modalità dell’umano appren- dere, è esposta a quello che Morin individua come errore dell’educazione tradizionale: la cecità della conoscenza. Il sociologo francese rivendica la necessità che l’intera-
della conoscenza) si faccia principio permanente del- l’educazione. Non è possibile separare in quel processo che è conoscere le attività auto-osservatrici dalle attività osservatrici, i processi riflessivi dai processi di oggettivazione. Com- prendere diviene, così, l’originario modo di apprendere
È solo, allora, mediante il riconoscimento del ruolo attivo di quel soggetto osservatore, pensatore, ideatore, stra-
traverso l’affermazione del principio di reintroduzione di colui che conosce in ogni conoscenza, di un soggetto ca- pace di ricostruire la realtà attraverso quei principi gene- rativi e strategici del metodo, che il pensiero complesso può porsi come metodo di apprendimento. È solo grazie al riconoscimento della centralità di un’azione di rifles- sione metacognitiva, trasversale e critica, che l’appren- dere ad apprendere può porsi come paradigma formativo della mente, delle menti. È solo un’educazione capace di potenziare l’attitudine a organizzare la conoscenza, un’educazione veicolata dal- l’occhio della complessità, inteso come occhio capace di interrogazioni sulle procedure di acquisizione delle co- noscenze e sull’autoregolazione eretta a principio orga- nizzativo della stessa, che è possibile avviare una riforma dell’insegnamento dove l’apprendimento si rispecifica come continua opera di ricerca, di costruzione del nuovo. 16 P ROBLEMI P EDAGOGICI E D IDATTICI Nuova Secondaria - n. 4 2016 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582 Busto di Jean Piaget, Parc des Bastions, Genevra. 04_Layout 1 25/10/16 10:52 Pagina 16 17 P ROBLEMI P EDAGOGICI E D IDATTICI Nuova Secondaria - n. 4 2016 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582 Apprendimento e tensione veritativa L’apprendimento è un processo attivo-transattivo di rior- ganizzazione-ristrutturazione delle conoscenze che si dà nella dialettica del soggetto con il mondo, esso è un’in- venzione descrivibile soltanto dall’interno. Ciò che viene realmente appreso è come l’ombra ai bordi della prestazione visibile (Bateson). Apprendere equi- vale a organizzare e riorganizzare l’equilibrio/squilibrio di un sistema rispetto al nuovo. La conoscenza non si affranca mai da un impegno verso la verità, la conoscenza (l’apprendimento) non si allinea a una pura dimensione cognitiva, ma apre un interrogativo sul senso della conoscenza e sulle responsabilità che a cui essa richiama. La conoscenza-apprendimento non è un oggetto da acquisire, ma un esercizio, un impegno, verso una dimensione di verità che la apre e la mette in opera. L’educazione diviene tensione di verità, coscienza anti-
dimento: potenziare l’attività interiore. L’apprendimento risulta dalla fusione di intelletto e vo-
che conduce a un’inattività esterna effetto di un intenso agire interiore (Masota - Duràn). L’apprendimento come contemplazione è al contempo un’attività e un risultato, è espressione della possibilità tutta umana di vedere con gli occhi della mente. Paola Martino Università di Salerno L’impoverimento di una lettura superficiale Sicuramente è la più conosciuta delle fiabe e, forse, la più vecchia; certo, ha subito tante modifiche in termini di par- ticolari aggiunti, sottratti, taciuti; è stata presentata in in- numerevoli versioni: scritte, animate, disegnate, cinema- tografiche, teatrali, musicali che circolano a centinaia in tutto il mondo, al punto da rendere molto difficile rico- struire la sua versione originale. Ma Cenerentola è un po’ la storia delle storie, tanto amata e sfruttata da piccoli e grandi che, quando la raccontano, si sentono legittimati a rimpiazzare un particolare tralasciato con un altro non sempre coerente con il racconto stesso. Eppure questa fiaba non è conosciuta nella sua complessità, ridotta co- m’è, nelle antologie scolastiche auna proposta di lettura superficiale o a un’indagine noiosa condotta fra indivi- duazione delle sequenze narrative, delle situazioni e de- gli oggetti, e analisi del testo e dei personaggi o, in am- bito familiare, auna meccanica ripetizione orale, di madre in figlia, sul lettone, con qualche modesta variante. Poco spazio è riservato ai suoi tanti risvolti sociali, religiosi, sto- rici, artistici, filosofici, psicologici, linguistici, antropo- logici e, perché no?, gastronomici e zoo-botanici, che pur mettono a dura prova competenze e conoscenze di alunni, professori e genitori. Una storia ‘violenta’ A una lettura un po’ più attenta, infatti, la fiaba rivela un attraente e vasto campo di indagine nel quale si possono approfondire conoscenze e migliorare competenze di base. A cominciare da quelle di lettura, declinate nelle loro abi- lità principali: comprensione effettiva del testo e della sua struttura, sua recitazione espressiva, analisi dei messaggi e degli aspetti particolari in esso presenti; per continuare con quelle di scrittura, soprattutto incentrate sulla riela- borazione personale del racconto, in un’ottica artistica mu- Ri-leggere Cenerentola Fiorino Tucci L A LETTURA DELLA FIABA DI C ENERENTOLA , NELLE SUE INNUMEREVOLI VERSIONI , RIVELA UN REPERTORIO DI RIFERIMENTI SIMBOLICI CHE LA RENDONO SORPRENDENTE . BIBLIOGRAFIA D. Fabbri, La memoria della regina, Guerini e Associati, Milano 2004.
H. Gardner, Educare al comprendere, tr. it., Feltrinelli, Milano 1993.
O. Liverta Sempio - A. Marchetti, Il pensiero dell’altro, Raffaello Cortina, Milano 1995. A. Masota - C. N. Duràn, Filosofia dell’educazione, tr. it., La Scuola, Brescia 2003. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, tr. it., Raffaello Cortina, Milano 2001. B.M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale, Carocci Roma, 2002.
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