História 8º ano
Yüklə 0,59 Mb.
|
Página 463 Respostas a) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos comentem sobre os livros que já leram. Cite também para os alunos outros escritores desse período, como José de Alencar, Joaquim Manuel de Macedo, Gonçalves de Magalhães, Lima Barreto, Visconde de Taunay, Raul Pompéia, entre outros. b) O frevo e o maxixe. Página 268 • Caso julgue conveniente e queira complementar o estudo da página sobre o Movimento Abolicionista, apresente aos alunos as seguintes informações. O Brasil não poderia deixar de ser profundamente influenciado pela mudança de atitude em relação à escravidão ocorrida no mundo após 1789. A primeira liberação em massa de cativos deu-se durante a Revolução Francesa, que confrontou diretamente a contradição da escravização de seres humanos em uma sociedade igualitária [...] Em fins do século, potências continentais começaram a combater a escravidão até finalmente abolirem em seus centros metropolitanos. Essa nova visão de uma sociedade igualitária na qual todos os homens eram livres encontrou alguma repercussão sob a forma de protestos ou conspirações em pequena escala na maioria das colônias da América espanhola e na Revolta dos Alfaiates, que eclodiu na Bahia em 1898. Mas, dada a eficaz resistência das irredutíveis elites de fazendeiros e sua influência sobre a Coroa e os governos locais, seria preciso mais do que um consenso de radicais europeus e protestantes evangélicos ingleses para derrubar a instituição. [...] Em contraste com a complexa luta entre metrópoles e colônias, ou entre regiões, como nos Estados Unidos, o movimento abolicionista no Brasil foi uma luta entre classes dentro de uma nação. Como a escravidão era muito arraigada na sociedade brasileira, o ataque à instituição ocorreu bem depois do que em outras partes da América Latina. [...] No entanto, o atraso não impediu que a luta fosse uma das mais acirradas já travadas por abolicionistas. [...] Líderes do governo pensaram ter resolvido o problema da emancipação com a Lei do Ventre Livre. [...] Mas foi só depois de 1880 que o Brasil finalmente viu florescer um movimento abolicionista em massa exigindo o fim imediato da instituição. Uma vez começado, esse movimento abalou os alicerces da escravidão. Embora a liderança proviesse de famílias da elite, o abolicionismo brasileiro foi singular por possuir uma significativa minoria de líderes mulatos e negros, entre eles o engenheiro André Rebouças, o farmacêutico José do Patrocínio, o político Luiz Gama e Quintano Lacerda, líder de uma comunidade de 10 mil escravos Figura 91 As charges de Angelo Agostini satirizaram muitos dos acontecimentos ocorridos na final do século XIX, no Brasil. Na charge acima, por exemplo, publicada na Revista Illustrada em 1888, o artista representou fazendeiros escravocratas descontentes ao lerem a notícia da abolição em um jornal da época. Angelo Agostini. Em: Revista Illustrada. 28/01/1888. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro (RJ) Página 464 fugitivos na cidade de Santos. Também houve numerosos líderes negros livres que foram estivadores e ferroviários. Eles se recusavam a transportar escravos e ajudavam foragidos. [...] Foi [uma] guinada para uma política de confronto por parte dos abolicionistas no período pós-1885 que finalmente levou à extinção da escravidão. [...] O nível de violência também aumentou, pois abolicionistas mais radicais distribuíam armas a escravos fugidos. Os conflitos entre policiais e cativos armados tornaram-se comuns, e a agitação espalhou-se inclusive para as áreas mais atrasadas. Quando até membros da família imperial assumiram posição abolicionista radical, restou pouca esperança aos escravocratas. Em maio de 1888, o governo finalmente decretou a libertação imediata e sem indenização de todos os cativos. Foi esse o fim do maior regime escravista que ainda restava na América, e com seu aniquilamento a escravidão africana foi levada à extinção em todas as Américas. LUNA, Francisco Vidal; KLEIN, Herbert S. Escravismo no Brasil. São Paulo: Edusp; Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010. p. 324; 328-31. Página 273 • Sobre a charge de Angelo Agostini apresentada na página 273, veja as informações a seguir. Figura 92 A J B C D E F G H I Charge de Angelo Agostini, 1879. Angelo Agostini. Em: Revista lIlustrada. 1879. IEB/USP, São Paulo (SP) Nessa charge, Angelo Agostini satiriza a disputa pelo controle do governo do Brasil, representado pelo Carro do Estado (A), no qual D. Pedro II aparece impassível (B). O povo, representado por um cavalo bravo (C), é quem puxa o Carro do Estado. As rédeas do cavalo são disputadas por cinco homens: o governo (D), que empunha um chicote representando o Poder Executivo (E); o Senado (F); a Câmara (G); o clero (H) e a Congregação da Escola Politécnica (I). A cena é observada por dois arlequins (J), personagens criados por Agostini como alter ego. Página 465 Investigando na prática páginas 274 e 275 • Para explorar de forma mais detalhada a imagem com os alunos, veja a seguir algumas informações interessantes. Figura 93 Indígena, figura utilizada por Angelo Agostini para representar a nação brasileira. Arlequim, personagem criado por Angelo Agostini como um alter ego. Discurso escrito para a fala do trono. D. Pedro II. Conselheiro e senador Rodolfo Souza Dantas. A caricatura satiriza a chamada fala do trono, em que D. Pedro II proferia suas determinações políticas para o Brasil. Esses discursos abriam e encerravam as sessões parlamentares, e eram um dever constitucional do imperador. Angelo Agostini utilizava a caricatura para criticar o regime monárquico de D. Pedro II. Ele pensava que o imperador era um orador alienado e sem autonomia. Ao desenhar o senador Souza Dantas empurrando D. Pedro II do trono, Agostini procurou simbolizar a derrocada do poder monárquico. Angelo Agostini. Em: Revista Illustrada. 21/01/1882. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro (RJ)
• Perceber que, no século XIX, a África apresentava uma grande diversidade de grupos étnicos e de organizações políticas e sociais. • Entender a organização de um kraal zulu. • Analisar os principais aspectos do Imperialismo europeu no século XIX. • Estudar a colonização europeia na África, na Ásia e na Oceania durante o século XIX. • Perceber que os africanos resistiram à dominação europeia. Línguas e povos Em tempos pré-coloniais, os povos da África estavam divididos em centenas de nacionalidades e grupos étnicos, com uma grande variedade no que se refere a dimensões e tipos de cultura e de crenças. Em certos casos, Estados multiétnicos — como a Etiópia no final do século XVI — reuniam vários povos sob uma única autoridade política central. Em outros casos, o étnico estava circunscrito à unidade política, como o Império Zulu, no Sul da África durante o século XIX, enquanto no extremo oposto havia grupos étnicos, como os chagas do Kilimanjaro, divididos numa enorme quantidade de minúsculas unidades políticas independentes, algumas não maiores que uma aldeia. [...] Geralmente, os europeus designam os grupos étnicos com o nome de “tribos”; seria, no entanto, conveniente afastar um termo tão pouco definidor e, em muitos casos, tão carregado de preconceitos. No século XIX, o Império Zulu, governado por um rei, tinha tanto de tribo como a Inglaterra de Henrique VIII. Os igbos da Nigéria com os seus 17 milhões de pessoas são classificados como tribo, enquanto outros grupos étnicos europeus, muito [menores], foram dignificados com o nome “nacionalidades”. Por outro lado, aplicou-se por vezes o nome “tribo” a minúsculos povoados comunitários africanos com um número de membros não superior a algumas centenas. Uma maneira consequente e válida de classificar as sociedades africanas consiste em diferenciá-las de acordo com a língua que falam. Os africanos, tal como todos os povos, tendem a identificar-se pelo seu idioma (e, de fato, esta identificação costuma coincidir com o que os Europeus consideram “tribos”). Na África falam-se mais de mil línguas. Algumas delas são utilizadas por milhões de pessoas, como o mandinga, o igbo, o ioruba e o hauçá no Oeste; o suaíli no Leste; o amárico e o orono (chamado erradamente gala) no Corno da África; o zulu e o soto no Sul; e o árabe no Norte. A maioria das línguas são faladas por um número de pessoas que oscila entre várias centenas e um milhão. Algumas poucas línguas, como o kw’adza da Tanzânia, são conhecidas só por alguns anciãos, e estão em vias de extinção. MURRAY, Jocelyn. África: o despertar de um continente. Madri: Del Prado, 1997. p. 24. v. 1. (Grandes Impérios e Civilizações).
• As duas fotografias das páginas de abertura fazem referência à história africana no século XIX. Observe com os alunos a página 282, identifiquem qual das pessoas da fotografia é o rei e questione-os sobre como eles chegaram a essa conclusão. Auxilie-os a descrever a imagem, mostrando elementos como a vegetação que está ao fundo, as vestimentas das pessoas, suas expressões faciais etc. Já na outra fotografia, da página 283, é possível verificar que o guerreiro zulu está vestindo uma roupa tradicional, no entanto, ele está segurando uma bicicleta, um item que remete a uma cultura diferente da sua, no caso, a cultura europeia. Respostas a) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos exponham seus conhecimentos acerca desse conceito. b) O guerreiro está com uma bicicleta, elemento que não é característico da cultura zulu. c) Resposta pessoal. Estimule os alunos a comentarem sobre o que já sabem a respeito da história da África. Para auxiliá-los, também é possível retomar os conteúdos a respeito do contexto histórico europeu durante o século XIX. Página 288 • Explique aos alunos que as justificativas de “superioridade racial” defendidas pelos europeus para explorar a África tiveram raízes na obra A origem das espécies, publicada em 1859 pelo naturalista inglês Charles Darwin. Nessa obra, ele abordou o processo de evolução dos seres vivos defendendo a hipótese da seleção natural. Segundo Darwin, esse processo evolutivo se caracterizaria pela conservação das espécies mais aptas e pela eliminação das menos aptas, o que ocorreria em longos períodos de tempo. As considerações de Darwin foram, no entanto, indevidamente apropriadas e deturpadas pelos europeus para justificarem sua expansão imperialista. Os sociólogos da época passaram a defender uma suposta “superioridade racial” europeia em relação a outros povos, desfigurando as teorias do naturalista inglês para tentar explicar a sociedade de um modo favorável aos europeus. Assim, o chamado darwinismo social lançou as bases ideológicas para o racismo, pregando o direito natural de dominação dos europeus sobre povos “inferiores”. A “raça branca” europeia seria, para esses sociólogos racistas, a mais favorecida na luta pela sobrevivência, e, portanto, a mais “forte” e “capaz”. Dessa forma, todos os outros povos eram considerados inferiores, tanto cultural como fisicamente. Sugestão de atividade Produção de texto Objetivos • Analisar, interpretar e comparar os textos apresentados. • Compor um texto crítico a respeito do Imperialismo na África.
Discuta com os alunos o processo de expansão imperialista na África. Relembre-os das ideias defendidas pelos europeus para justificarem a necessidade de subjugação de outros povos, entre elas, a “justificativa humanitária”, bem como a da superioridade racial, equivocadamente embasada nas ideias de Charles Darwin. Após conversarem, apresente as informações a seguir e oriente-os a produzir um texto comparando as abordagens apresentadas por ambos os documentos. Comente com eles que o primeiro texto trata da história da África e foi extraído de um livro didático publicado em 1939 no Brasil. O segundo, por sua vez, foi extraído da obra A África explicada aos meus filhos, de Alberto da Costa e Silva, publicado em 2008. Texto 1 O interior do continente permanecia fechado, provocado pelo mistério dos seus desertos imensos, de suas florestas impenetráveis, de seus rios caudalosos, a coragem dos exploradores, amigos da ciência geográfica ou de arriscadas aventuras. Os países da Europa, de grande população, ou cujas indústrias se haviam desenvolvido enormemente, precisavam de colônias. Na América já não era possível encontrá-las. Assim, as expedições puramente científicas à África, foram sendo seguidas de numerosas outras, para a conquista e colonização. [...] Muitos outros exploradores e geógrafos se ilustraram na descoberta do interior da África [...]. SILVA, Joaquim. História da Civilização – para o primeiro ano ginasial. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1939. p. 237; 239.
No último terço do século XIX, possuir colônias passou a ser, para os países europeus, um requisito para se afirmar como potência. Por isso, na corrida por territórios na África, iniciada pela França e pela Grã-Bretanha, logo se envolveram a Alemanha, a Itália e até mesmo um indivíduo, Leopoldo II, o rei dos belgas. [...] À medida que se caminhava para o fim do século, tornou-se cada vez mais agressivo o avanço europeu sobre as terras africanas. Uns após outros, foram sendo vencidos os Estados africanos que podiam opor-se a esse avanço, graças à vantagem que davam aos europeus o canhão de campanha montado sobre rodas, o rifle de ferrolho e de repetição, a metralhadora e, em alguns casos, a cavalaria. É bem verdade que alguns reis africanos dispunham também de rifles modernos e de pequenos canhões, porém em número insuficiente ou nas mãos de soldados despreparados para usá-los. Apesar disso, a conquista da África não foi tarefa simples nem rápida. Muitas vezes, os europeus sofreram reveses. Como na batalha de Isandhlwana, por exemplo, em janeiro de 1879, quando cerca de 25 mil zulus do rei Cetshwayo derrotaram as tropas britânicas, que somavam 16 mil homens, sendo 7 mil europeus e 9 mil africanos. O exército zulu era disciplinadíssimo, uma verdadeira máquina de guerra, e, apesar da inferioridade em armas — contava apenas com as tradicionais lanças de cabo curto, escudos de couro e espingardas carregadas pela boca —, venceu novamente os britânicos em Roker’s Drift, Eshowe e Hlobane, antes de cair em Ulundi, em julho daquele ano. [...] SILVA, Alberto da Costa e. A África explicada aos meus filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2008. p. 103-4.
• Sobre o domínio imperialista na Indochina, apresente aos alunos as seguintes informações. O segundo Império francês iniciou a conquista da península Indochinesa com a do reino do Vietnã, seguida pela do reino do Camboja e, mais tarde, dos principados do vale do Mekong. Mas foi a III República, liberal e democrática, tendo adotado os valores do século das Luzes e a divisa “Liberdade, Igualdade, Fraternidade”, que concluiu o empreendimento, organizou e administrou as possessões. Sua dominação foi sentida como uma opressão por muitos indochineses, que a combateram, mas também como um modelo e uma fonte de inspiração para essa luta. Assim, o colonialismo contém duas contradições, uma interna e outra externa, que são as molas de sua evolução. [...] Conquistar, pacificar e proteger eram as palavras-chave da retórica colonial para designar a dominação da França sobre as populações e os territórios indochineses. Para ter êxito nesse empreendimento, os franceses utilizaram as contradições da sociedade vietnamita e os antagonismos interétnicos da península. Eles recrutaram seus aliados e colaboradores entre os católicos, os khmers krom (cambojanos da Cochinchina), e os montanheses do norte e do centro do Vietnã; utilizaram os tirailleurs cambojanos rhade ou tho para reprimir os vietnamitas. Ao comportamento das autoridades francesas se ajusta a observação feita em 1927 pelo capitão Barrault sobre a Cochinchina: “Não salta aos olhos que essa dualidade de raças pela qual as civilizações são tão dessemelhantes é o melhor trunfo da dominação francesa?”. [...] Como todas as guerras, a que instaurou a dominação francesa teve seu cortejo de mortos em combate, de execuções capitais, de aldeias incendiadas e arrasadas, de civis massacrados, de milhares de carregadores requisitados e... fuzilados, se fugissem. Além disso, a população foi dizimada pelas epidemias (impaludismo, disenteria, tifo e cólera) ou pela fome. A morte também não poupou os soldados do corpo expedicionário francês, atingidos por um elevado índice de morbidez ou mortalidade. BROCHEUX, Pierre. O colonialismo francês na Indochina. In: FERRO, Marc (Org.). O livro negro do colonialismo. Trad. Joana Angélica. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. p. 399; 401-2. • Caso julgue conveniente, comente com os alunos que, no século XIX, o ópio, uma substância entorpecente extraída da papoula, era vendido da Inglaterra para a China. Para obter grandes lucros e aumentar o volume de seu comércio, os ingleses forçavam os chineses a consumi-lo, o que provocava muita dependência entre seus usuários. Com isso, o governo chinês proibiu o comércio legal da droga e passou a punir severamente o seu contrabando. Impedidos de comercializar o produto na China, os ingleses declararam guerra ao país em 1839, dando início às Guerras do Ópio. A superioridade militar deu vitória aos britânicos, e o Tratado de Nankin, em 1842, abriu os portos da China. Além disso, a China foi condenada a pagar à Inglaterra uma indenização de 21 milhões de dólares, que deveria ser quitada em quatro anos. Leia a seguir um trecho do Tratado de Nankin. Artigo III — Sendo obviamente necessário e desejável que os cidadãos britânicos tenham algum porto onde possam querenar e reparar seus navios quando necessário e manter armazéns para esse propósito, Sua Majestade, o imperador da China, cede
para Sua Majestade, a rainha da Grã-Bretanha, a ilha de Hong Kong para ser possuída perpetuamente por Sua Majestade Britânica, seus herdeiros e sucessores, a ser governada por Leis e Regulamentos que Sua Majestade Britânica considere necessário ordenar. CARROL JR., Harry. Tratado de Nankin, 1842. In: MESGRAVIS, Laina. A colonização da África e da Ásia. São Paulo: Atual, 1994. p. 47-8. (História geral em documentos).
• A resistência dos povos africanos à dominação europeia originou ações efetivas e movimentos organizados. Contudo, alguns estudiosos, marcados por uma visão eurocêntrica, desconsideravam a importância de tais movimentos, afirmando que os africanos teriam aceitado passivamente as intromissões europeias ou que teriam estabelecido apenas pequenos movimentos desorganizados. Essa perspectiva tem sido discutida atualmente e a resistência africana tem sido cada vez mais estudada e reconhecida. Leia o texto a seguir e busque discutir o tema com os alunos. [...] O confisco de terras, as formas compulsórias de trabalho, a cobrança abusiva de impostos e a violência simbólica constitutiva do racismo feriram o dinamismo histórico dos africanos. Não surpreende, portanto, que os movimentos de resistência tenham pipocado em todo o continente, criando o enorme e quase inevitável desafio de pesquisá-los criteriosamente. Por sua vez, os estudos efetuados sobre algumas dessas experiências históricas caracterizam-se no seu conjunto por um eurocentrismo manifesto por três equívocos básicos. O primeiro deles diz respeito ao fato da pouca importância atribuída ao próprio tema da resistência, justificada pela crença de que os africanos teriam se resignado à “pacificação” europeia. O segundo equívoco refere-se aos estudos que identificam os movimentos de resistência como de pequena envergadura, desorganizados e impulsionados por ideologias qualificadas como irracionais de vez que compostos por crenças “fetichistas” e, em decorrência, “conservadoras”. Daí o fato de serem considerados “insignificantes”, não apresentando consequências importantes em seu tempo. Já o terceiro equívoco é o despropósito de classificar as sociedades africanas entre aquelas que possuem organização social hierarquizada e poder político fortemente centralizado e, por isso, são consideradas “naturalmente belicosas” e as que se apresentam hierarquizadas de forma débil e difusa e têm um poder político descentralizado, sendo por consequência caracterizadas como “naturalmente pacíficas”. Ora, essas análises não se sustentam historicamente uma vez que a grande maioria das organizações sociopolíticas africanas tanto buscaram, em algum momento, uma base de colaboração com os europeus como, em outros, entraram em confronto com eles em defesa de interesses ou valores que consideravam fundamentais. HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalvez Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005. p. 109-10.
• Os movimentos de resistência africana foram formados por exércitos armados, rebeliões, sabotagens, destruição de estruturas envolvendo meios de transporte, armazéns e plantações, por exemplo. Página 471 Respostas das atividades capítulo 1 Construindo a História Exercícios de compreensão 1. Resposta pessoal. Comente com os alunos que a História, um campo do conhecimento dedicado ao estudo das ações dos seres humanos no tempo e no espaço, se baseia na análise de diferentes fontes, que abrangem desde fontes visuais, como uma fotografia, até fontes orais, para melhor compreender a sociedade em que vivemos. 2. O tempo cronológico é um produto cultural que pode variar de uma época para outra ou em sociedades diferentes. O tempo cronológico é medido por meio de unidades de medidas criadas pelo ser humano, como segundos, minutos, meses, anos etc. O tempo histórico, por sua vez, é utilizado para analisar as transformações sociais, visto que elas não ocorrem sempre no mesmo ritmo: há mudanças que ocorrem depressa e outras que demoram mais tempo para acontecer. O tempo histórico permite que o historiador analise essas transformações e também as permanências, isto é, aquilo que se transforma muito lentamente, e, por isso, parece não mudar. A diferença entre tempo cronológico e tempo histórico é que o primeiro é uma medida convencional que serve simplesmente para contar o tempo, enquanto o segundo se refere especificamente à análise das sociedades humanas. 3. As fontes são importantes para os estudos históricos porque elas podem nos fornecer informações sobre o passado, servindo para a construção do conhecimento histórico. São exemplos de fontes históricas: jornais, livros, cartas, diários, letras de música, pinturas e fotografias. 4. Não existem verdades absolutas na História, pois, ao analisar uma fonte histórica, o historiador extrai dela diversas informações que o auxiliam a compreender acontecimentos passados. Assim, a análise da fonte gera um determinado conhecimento histórico sobre o passado. No entanto, esse conhecimento não se dá de forma automática. Quando o historiador se depara com uma fonte histórica, é ele quem analisa, questiona e interpreta essa fonte, produzindo uma versão da história de acordo com suas concepções e métodos. Desta forma, sua conclusão sobre o acontecimento não é uma verdade absoluta e, por isso, pode ser questionada por outros historiadores. 5. O livre consentimento consiste no ideal de que a população só deve ser governada por pessoas que ela escolhe. Dessa forma, o governante escolhido por meio do voto seria o melhor representante de uma sociedade. A livre concorrência é o ideal de que o mercado deve ser baseado na liberdade de compra e venda. Assim, as trocas comerciais e a venda da força de trabalho, realizadas em um mercado livre, não precisariam da intervenção do Estado, pois seriam naturalmente reguladas pela lei da oferta e da procura. Expandindo o conteúdo 6. a) De acordo com o texto, o mundo atual tem relação com os acontecimentos passados porque ele é resultado de uma longa trajetória de ideias, avanços, retrocessos, perdas e conquistas que se sucederam ao longo de milênios. b) O texto afirma que a noção de cidadania foi transformando-se, ampliando-se, amadurecendo e tomando diferentes acepções, de acordo com o momento e o lugar. A compreensão do que é cidadania, portanto, está absolutamente condicionada aos costumes e à estrutura política, econômica, social e religiosa vigente. Página 472 c) A diferença entre a escravidão na Antiguidade e a escravidão do século XVII é que, na Antiguidade, os escravos podiam ser das mais diferentes nacionalidades e tipos físicos — eram sobretudo prisioneiros das terras conquistadas — e sofrer mais ou menos diretamente com a falta de direitos. Já no século XVII, os escravos eram essencialmente negros africanos, e o tráfico negreiro era uma atividade comercial muito rentável. d) Resposta pessoal. Comente com os alunos que, atualmente, todo indivíduo que faz parte de um Estado republicano, regido por uma Constituição, é considerado cidadão. Os cidadãos têm direitos garantidos pelas leis desse Estado e desempenham os deveres que lhe são atribuídos. Para a prática da cidadania, é muito importante o respeito às liberdades democráticas de todas as pessoas, pois assim elas terão suas próprias opiniões e serão livres para se unirem e participarem politicamente da sociedade, atuando como sujeitos capazes de construir e de transformar a própria história. 7. a) O personagem representado é um indígena brasileiro. As semelhanças entre os dois momentos da charge são: os personagens apresentados estão na mesma postura, em busca de alimentos para sua sobrevivência. Já as diferenças entre os dois momentos são: a primeira paisagem é uma floresta abundante em recursos, enquanto a segunda é um grande depósito de lixo urbano; na primeira cena, o personagem aparenta ser um indígena forte, integrado ao meio natural no qual vive, já na segunda cena, o mesmo indígena aparece fisicamente frágil, vivendo miseravelmente em busca de restos de comida, apartado de seu modo de vida tradicional. b) Resposta pessoal. Com essa charge, o autor quis passar a ideia de que as condições de vida dos povos indígenas pioraram muito depois do contato com a civilização ocidental. Desse modo, podemos concluir que o autor se coloca a favor dos direitos dos indígenas sobre as terras que eles tradicionalmente ocuparam. Promova entre os alunos o respeito às diferentes interpretações que possam surgir durante a realização dessa atividade. Procure orientar os alunos a evitarem visões estereotipadas sobre os povos indígenas. 8. a) A fonte A foi produzida em 1859 e a fonte B foi produzida em 2008. b) Entre a produção da fonte A e a da fonte B se passaram 149 anos. c) No decorrer do tempo, esse local sofreu várias transformações: muitas casas foram demolidas e deram lugar a pavimentos e edifícios, algumas árvores foram plantadas na região central, mas grande parte da região de morros foi desmatada e ocupada por casas e edifícios. d) As permanências nesse local foram poucas: além dos morros mais distantes, ao fundo das imagens, e de poucas casas que se mantiveram semelhantes, uma nítida permanência é o grande aqueduto, construção de maior destaque nas duas fotografias. 9. a) O título dessa notícia é “Foi decretada a Hora do Verão”; e o subtítulo é “Devem ser avançados de uma hora, hoje ás onze horas todos os relógios existentes no Brasil”. b) O decreto nº 2 0 466 foi assinado em 3 de outubro de 1931. Quem o assinou foi o chefe do governo provisório do Brasil em 1931, Getúlio Vargas. c) Esse decreto determinou a adoção da hora da economia de luz (ou “hora de verão”) no Brasil, durante o período de 3 de outubro de 1931 a 31 de março de 1932. d) O principal argumento utilizado para justificar a assinatura desse decreto foi o da economia de luz, que traria grande proveito para o erário e grandes benefícios ao público. e) De acordo com o decreto, o período em que estaria em vigor a “hora do verão” seria de 3 de outubro de 1931 a 31 de março de 1932. A frase que permite chegar a essa conclusão é: “Todos os relógios do Brasil deverão ser avançados, de 1 hora, ás 11 horas (hora legal) do dia 3 de outubro, e assim devem ser mantidos até as 24 horas do dia 31 de março Página 473 (quando voltará a prevalecer a hora legal)”. f) Resposta pessoal. Comente com os alunos que, no dia 8 de outubro de 2008, o então presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, assinou o decreto de número 6 558, que instituiu datas fixas para a adoção do “horário de verão”. Segundo esse decreto, todos os anos, nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e no Distrito Federal, será instituída a “hora de verão”, adiantada em sessenta minutos em relação à hora legal, a partir da zero hora do terceiro domingo do mês de outubro de cada ano, até a zero hora do terceiro domingo do mês de fevereiro do ano subsequente. capítulo 2 O Antigo Regime Exercícios de compreensão 1. O sistema feudal foi predominante na Europa entre os séculos V e XV. Nesse período, a maioria da população europeia vivia na área rural e trabalhava na produção agrícola. Os servos, como eram chamados os camponeses, deviam fidelidade aos grandes proprietários de terra e, em troca, recebiam deles proteção e permissão para trabalhar na terra. Os proprietários rurais eram chamados de senhores feudais. Eles eram nobres que recebiam dos reis um grande lote de terras — o feudo — e ficavam comprometidos a garantir a defesa do território. 2. Devido ao aumento das atividades urbanas, a burguesia passou a ocupar uma posição destacada na sociedade; as cidades, por sua vez, foram se tornando importantes centros comerciais e conquistaram maior autonomia em relação aos senhores feudais. Essas transformações sociais acabaram provocando profunda crise no sistema feudal. 3. Espera-se que os alunos respondam que o primeiro estado era composto pelo alto e pelo baixo clero. Príncipes, duques, condes e barões formavam o segundo estado. Essa camada social, também chamada de nobreza, era a menos numerosa do Antigo Regime. O terceiro estado era a camada mais numerosa e diversificada da sociedade do Antigo Regime. Todos aqueles que não eram membros do clero ou da nobreza faziam parte desse grupo. Dessa forma, essa camada era composta, por exemplo, por burgueses, artesãos, camponeses e pessoas livres pobres. 4. Os burgueses eram comerciantes que foram se tornando mais numerosos e mais influentes na economia medieval. A burguesia não era um grupo social homogêneo. Havia a alta burguesia e a baixa burguesia. A alta burguesia era composta, principalmente, por grandes comerciantes e banqueiros. A baixa burguesia, por sua vez, era composta por pequenos comerciantes. O desenvolvimento das atividades urbanas no final da Idade Média deu aos burgueses condições de prosperar e enriquecer, passando a ocupar uma posição destacada na sociedade. 5. Os Estados ibéricos se fortaleceram no século XVI, com a expansão marítima e a colonização de territórios distantes. A intensa exploração de metais preciosos na América, por exemplo, favoreceu os governos português e espanhol. 6. Nicolau Maquiavel nasceu na Itália e viveu de 1469 a 1527, escreveu a obra O Príncipe, na qual, entre outros assuntos, debateu as estratégias que deveriam ser adotadas pelos governantes a fim de manter o domínio sobre um território já conquistado. Jean Bodin nasceu na França e viveu de 1530 a 1596, defendia a ideia do caráter divino dos reis, assim como sustentava que a obediência absoluta dos súditos ao rei era uma obrigação suprema e que o poder do rei não poderia ser limitado pelo parlamento. Thomas Hobbes nasceu na Inglaterra e viveu de 1588 a 1679. Ele afirmava que a autoridade do rei era fruto de um contrato firmado entre ele e seus súditos. Esse contrato era estabelecido quando um grupo de pessoas transferia ao rei o direito de governar e administrar seus negócios. No caso do Absolutismo, esse poder era concedido ao Estado, representado Página 474 na figura do soberano. Jacques Bossuet era um religioso nascido na França que viveu de 1627 a 1704. Para ele, o poder do soberano era estabelecido por Deus para melhor governar os seres humanos, portanto, o rei seria a imagem de Deus na Terra. Expandindo o conteúdo 7. a) No século XVII, os camponeses franceses habitavam uma casa de um único cômodo, algumas vezes compartilhada com outra família. No interior da casa havia colchões de palha jogados no chão de terra batida, uma lareira, um armário com louça de barro cozido, camisas de fibras, lençóis e cobertores de lã. Do lado de fora, geralmente havia um coberto com quatro ou cinco galinhas, duas ou três ovelhas que as crianças levavam a pastar nas terras comunais, criadas principalmente em função da lã e da reprodução. b) Os principais alimentos consumidos pelos camponeses eram: pão, uma mistura de centeio e de trigo em porções diárias de cerca de 700 gramas, molhado numa sopa de legumes. Além disso, a refeição era enriquecida por alguns ovos e, dependendo da região, por uma panqueca de trigo sarraceno, um caldo de milho ou um purê de castanhas. c) Havia carência de gordura na alimentação dos camponeses porque, geralmente, eles não comiam carne nem derivados de leite. 8. a) As pessoas retratadas estão contando moedas, provavelmente após receberem algum pagamento. O homem aparece usando um chapéu bege e roupas verdes, com a mão direita ele conta o dinheiro; a mulher observa a ação do marido. Ela também usa um chapéu e se veste com uma roupa vermelha. À sua frente, há um livro aberto que provavelmente estava sendo lido por ela minutos antes de a cena ser pintada. Eles estão dentro de uma sala. No balcão atrás deles há uma vela apagada e alguns papéis. b) As pessoas apresentadas nessa imagem pertenciam ao terceiro estado, pois no Antigo Regime os comerciantes, burgueses e banqueiros faziam parte dessa camada. c) Esse grupo social estava insatisfeito com o governo absolutista porque esse modo de administrar o Estado dificultava o desenvolvimento mercantil e industrial. Além disso, os burgueses não tinham direito à participação política e, portanto, ficavam submetidos às ordens do rei. 9. a) Os nobres faziam parte do segundo estado. b) Os nobres de que trata o texto pertenciam à nobreza cortesã. São exemplos de trechos do texto que indicam essa conclusão: “[...] detinham o monopólio de acesso aos cargos superiores do exército, da Igreja e da magistratura”; “Muitos desses nobres viviam na Corte, desfrutando diretamente a companhia e, principalmente, os favores de Sua Majestade. [...] Cerca de quatro mil pessoas viviam nessa condição parasitária, à custa de pensões, soldos militares, rendas de cargos administrativos ou eclesiásticos”. c) De acordo com o texto, os privilégios da nobreza eram: usar espadas; ter bancos reservados nas igrejas; ostentar brasões; isenção de tributos e da prestação de serviços obrigatórios; direito de caça e de pesca; monopólio de acesso aos cargos superiores do exército, da Igreja e da magistratura; direitos senhoriais sobre os camponeses; recebimento de pensões. 10. a) A - primeiro estado B - segundo estado C - terceiro estado b) O primeiro estado é representado por um membro do clero, que usa um crucifixo e uma roupa própria de bispos; o segundo estado é representado por um nobre que veste culottes. Além disso, esses dois personagens estão representados montados em um membro do terceiro estado, que usa roupas esfarrapadas e segura uma ferramenta agrícola. Ele foi representado dessa forma porque os camponeses, juntamente aos outros membros do terceiro estado, eram responsáveis por garantir a manutenção dos demais estados por meio de seu trabalho. c) O autor da gravura critica o parasitismo do pri Página 475 meiro e do segundo estado, que se aproveitam do trabalho dos membros do terceiro estado para viver no luxo e na riqueza, sem precisar se preocupar com questões de ordem material. d) Resposta pessoal. Alguns dos títulos possíveis são: A sociedade do Antigo Regime e As camadas sociais da época do Antigo Regime. 11. a) Esse texto foi escrito no século XVII. b) São exemplos de comportamentos considerados grosseiros pelo autor do texto: mergulhar na comida a colher que já foi levada à boca; tomar a sopa diretamente na sopeira; assoprar as colheradas de sopa caso ela esteja muito quente; tocar qualquer coisa gordurosa com os dedos e depois limpá-los com o guardanapo, no pão ou lambê-los. c) Resposta pessoal. Esse texto foi escrito para os membros do terceiro estado, especialmente para os burgueses, pois eles estavam enriquecendo e convivendo mais próximo dos nobres e do rei, porém, não dominavam as regras de comportamento que pautavam o seu convívio social. d) De acordo com o autor do texto, os costumes que eram comuns no passado e passaram a não serem mais aceitos eram os de molhar o pão no molho, contando apenas que não o tivesse mordido ainda; tirar da boca o que não podia comer e jogá-lo no chão, contanto que o fizesse habilmente. e) Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que as recomendações do autor do texto podem ser consideradas úteis atualmente para as pessoas que se preocupam com as boas maneiras à mesa, porém, além dessas recomendações, hoje em dia há muitas outras regras de etiqueta à mesa que naquela época ainda não eram colocadas em questão. capítulo 3 O Iluminismo Exercícios de compreensão 1. O Iluminismo foi um movimento intelectual que ocorreu na Europa, no século XVIII. Os intelectuais que participaram desse movimento pretendiam trazer à luz novos conhecimentos, “iluminando” a sociedade. Os pensadores iluministas pretendiam tornar a sociedade europeia mais justa e racional. Para isso, questionaram as bases do Antigo Regime, criticando o poder despótico dos reis absolutistas e condenando muitos elementos das religiões. 2. A Revolução Científica do século XVII estimulou o desenvolvimento do espírito crítico. Os pensadores iluministas do século XVIII foram profundamente influenciados pelos avanços da ciência e aplicaram os métodos desenvolvidos no século XVII em suas análises sobre a sociedade, criticando as instituições políticas e econômicas dominantes no Antigo Regime. 3. A Enciclopédia foi importante porque auxiliou a difundir as ideias iluministas. Quando chegou às livrarias, entre 1751 e 1772, a população francesa passou a ter acesso aos conteúdos e, no final de 1780, também as classes populares. 4. Alguns pensadores iluministas criticavam a superstição, o fanatismo e a intolerância religiosa, pois acreditavam que esses eram os principais obstáculos à construção de um mundo melhor e mais racional. Outra crítica feita pelos iluministas dizia respeito à liberdade de pensamento e de opinião, visto que, por muito tempo, o dogma religioso foi o principal conjunto de princípios autorizados pela Igreja, e as ideias que o contestavam eram duramente reprimidas. 5. Os deístas acreditavam na divindade como um ser onisciente que, apesar de se manifestar em todos os elementos da natureza, não interferia na vida dos seres humanos. 6. Os pensadores iluministas criticavam o despotismo e a ideia de direito divino dos reis, além de condenarem os privilégios da nobreza e do clero. 7. Montesquieu criticava o Absolutismo monárquico, pois acreditava que esse tipo de regime político era corrupto e violento, comprometia a sociedade e trazia estagnação, temor e pobreza para a população. Para libertar a sociedade do despotismo e criar um bom governo, seria ne Página 476 cessária a separação do poder em três campos de atuação: executivo (que executa e administra as leis), legislativo (que elabora as leis) e judiciário (que julga aqueles que desrespeitam as leis). Os Três Poderes não poderiam ser exercidos por uma única pessoa, pois, dessa maneira, a liberdade política estaria ameaçada. 8. John Locke defendia que os seres humanos tinham direitos naturais, entre eles o direito à vida, à liberdade e à propriedade. Com isso, a função do governante seria a de garantir esses direitos à população. Segundo ele, o poder de governar dependia do consentimento da maioria. Por isso, foi severamente contrário ao Absolutismo. Locke era a favor de um governo constitucional, em que a autoridade do Estado respeitasse as leis. Caso um governante não assegurasse os direitos naturais, seria legítimo o povo rebelar-se e tirá-lo do poder. 9. O despotismo esclarecido foi uma forma de governo adotada por alguns monarcas europeus durante o século XVIII. Essa forma de governo se caracterizava pela mistura de práticas absolutistas e ideias iluministas. 10. Marquês de Pombal era ministro de D. José, rei de Portugal, e realizou diversas reformas que influenciaram o Brasil. No século XVIII, Pombal procurou reduzir o poder da Igreja Católica na Colônia, principalmente por meio da expulsão dos jesuítas. No plano econômico, aumentou o valor dos impostos e incentivou a criação de companhias de comércio. 11. Para Adam Smith, a organização econômica de um Estado, ou seja, a maneira como ele organiza a produção, não se pautaria somente pela agricultura. Outras atividades, como o artesanato e o comércio, por exemplo, também eram geradoras de riqueza. O que as tornava produtivas era o fato de que, segundo Smith, cada indivíduo, ao exercer suas atividades, estaria agindo pelo seu próprio bem, buscando a melhoria de suas condições de vida e contribuindo indiretamente pelo bem-estar de toda a sociedade. Expandindo o conteúdo 12. a) Os editores da Biblioteca Azul realizavam um processo de adaptação no texto de obras que seriam vendidas para as camadas popular e rural da sociedade do Antigo Regime. b) Os principais títulos editados pela Biblioteca Azul apresentavam textos de ficção cômica, conhecimentos úteis e exercícios de devoção. c) Os livros da Biblioteca Azul eram vendidos pelos mascates, que os levavam para serem vendidos na área rural. d) Resposta pessoal. Procure mostrar aos alunos que o hábito da leitura possibilita uma ampliação do conhecimento sobre o mundo e as sociedades, além de contribuir para a formação pessoal. Promova entre os alunos o respeito às diferentes opiniões que possam surgir durante a realização dessa atividade. 13. a) O homem representado está escrevendo uma carta, pois, por ele ser alfabetizado, podia ganhar algum trocado escrevendo cartas para as pessoas que não sabiam escrever. b) A mulher representada está ditando para o homem aquilo que ela quer que ele escreva. Provavelmente ela está fazendo isso porque não sabia escrever. c) Essa gravura revela que, na sociedade europeia do século XVIII, muitas pessoas não sabiam ler e escrever. Essas pessoas contratavam o serviço de alguém alfabetizado para poder se comunicar por meio de cartas com seus amigos e parentes distantes. d) Resposta pessoal. Na sociedade atual, uma pessoa que não sabe ler e escrever encontra dificuldades para conseguir um emprego, para expressar suas ideias por meio de textos. Além disso, ela tem dificuldades em seguir as placas e entender os avisos afixados em locais públicos etc. Promova entre os alunos o respeito às diferentes opiniões que possam surgir durante a realização dessa atividade. e) A taxa de analfabetismo em pessoas de 15 anos ou mais no Brasil é de 8,5% da população, segundo dados divulgados pelo IBGE em 2013. Professor, caso tenha acesso a dados mais atualizados, apresente-os aos alunos. No site Brasil Página 477 em síntese Yüklə 0,59 Mb. Dostları ilə paylaş:
|