ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

Bu araştırma kesinlikle okullarda konu esasına göre program yapma ve öğretmenlerin ilk ergenlerin geleceklerini etkileyen ahlâkî, manevi ve dini soruları tartışma ihtiyacına işaret etmektedir. Bu üstün yetenekli çocuklar için doğrudur; çünkü onlar da bu konulara oldukça ilgilidirler. Aynı zamanda normal çocuklar için de bu doğrudur; çünkü onlar da geleceklerini etkileyebilecek konularla ilgili sahip oldukları ilgi ve merakı iyi bir şekilde ifade edememiş olabilirler. Ayrıca, manevi ve dini sorular ilk ergenlerin ilgilendiği konular arasındadır. Ben kimim? Nereden geldim? Amacım nedir? Niçin varım? Kime ya da neye bağlıyım veya kime karşı ve niçin sorumluyum? gibi bu tarz sorular her kültürde cevaplarını bulabilmeleri için gençlere yardım edilmelidir. Dünyadaki belli başlı dinî ve manevî geleneklerin hepsi bu sorulara cevap aramışlardır. Bizim ilk ergenlerimiz de sadece bilişsel olarak değil, aynı zamanda manevi olarak da bu gelenekler hakkında bilgi sahibi olmaya ve bilgeliğe ihtiyaç duyarlar (Tirri ve ark, 2004).

Üstün yetenekli çocukların sahip olduğu yüksek ahlâki duyarlılık, toplumların baskıcı (dominator) bir toplum modundan ortaklık anlayışına dayalı bir toplum moduna geçişine yardımcı olur. Başka bir ifade ile toplumların demokratikleşmesinde ahlâki duyarlılığın, yani başkalarının varlığını dikkate alma ve kendi varlığıyla eşit konumda değerlendirebilmenin önemli bir etkisi bulunmaktadır (Silverman, 1994).

Bütün üstün yetenekli çocukların istisnasız ahlâki yönden ileri olduğunu söylemek de mümkün değildir. Çünkü ihmal, kötü davranma, duyarsızlık ve anlayış yoksunluğu yüzünden duygusal olarak tahrip edilmiş çocukların varlığı da bir gerçektir. Yine baskıcı sistemlerin kurbanı olduğundan, baskıcı duyarsızlığın psikolojik zırhını kuşanıp ve o duyarsızlığı devam ettirenler de bulunmaktadır. Duygusal olarak zarar görmüş üstün yetenekli bir çocuk toplumu için daha düşük kabiliyete sahip bir yaşıtından daha tehlikeli olabilir; çünkü bu birey kendi büyüklüğünü ortaya koymak için daha büyük bir zihinsel kapasiteye sahiptir.

Üstün yetenekli çocuklar, ilk çocukluk yıllarının cömert, şefkat dolu ve diğerkâm tavrını devam ettirebilmeleri, akranları tarafından reddedilmek ve alaya alınmak gibi riskleri beraberinde taşımaktadır. Bu ahlâkî özellikleri dolayısıyla onlar pek çok tehlikelere maruz kalabilirler. Bu nedenle üstün yetenekli çocuklar sıklıkla başkaları tarafından onlar için modellenen aynı zırhın arkasında kendilerinin ahlâkî taraflarını gizlerler. Ahlâkî duyarlılık ilk çocuklukta üstün yeteneklilikle ilişkili görülürken, çevresel etkilere açık, özellikle insan üzerinde egemenlik kurmayı yücelten, hatta çocukların izledikleri çizgi filmlerde bile aniden ortaya çıkan medya saldırılarına karşı korunmasız oluşu yüzünden tehlike altında olmaktadır. İlköğretimin ikinci kademesine gelinceye kadar ahlâkî olarak duyarlı çocuklar, özellikle erkek çocuklar iki tercihle yüz yüze gelirler: Kurbanlar olmak veya baskıcı bir sistemin bir parçası olarak kendilerini kanıtlamak (Silverman, 1994).

Dabrowski’nin çalışmasından diğerlerine kadar, hemen hepsinde açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır ki yüksek ahlâkî değerler, soyut muhakeme için elverişli çok yönlü bir organizmayı gerekli kılmaktadır. Yüksek zekâ, soyut muhakeme kabiliyeti ve düşüncenin giriftliği ile eş anlamlıdır. Yüksek zekâlı bireylerin, yüksek rekabetçi baskıcı toplumlarda niçin bir tehdit olarak algılandığını anlamak kolaydır. Zekânın, iktidar yarışında haksız avantaj sağlayacağından korkulur. Fakat daha işbirliğine dayalı sosyal ortamlarda, herhangi bir bireyin yüksek zekâsı ve hünerleri herkes için faydalı olarak görülecektir. İster erkek olsun ister kadın, üstün yetenekli çocukların, toplumun baskıcı bir yapıdan işbirliğine dayalı bir moda değişim ve gelişimine yardım etmesi için gerekli ahlâkî ve duygusal duyarlılığa sahip oldukları görülmektedir. (Silverman, 1994).

Bu demek değildir ki bütün üstün yetenekli çocuklar ahlâkî yönden ilerlemiştir. Kimi çocuklar vardır ki ihmal edilmek, kötüye kullanılmak, anlayışsızca davranılmak suretiyle duygusal olarak zarar görmüştür. Baskıcı sistemler tarafından kurban edilmişlerdir. Onlara, baskıcı duyarsızlığın psikolojik zırhı giydirilmiştir. Duygusal olarak zarar görmüş üstün yetenekli bir genç, daha az kabiliyetleri olan bir kimseye göre toplum için daha büyük bir tehlike olabilir; çünkü üstün yetenekli birey, kendi değerini yükseltme güdüsünü hizmete koymada daha yüksek bir zihinsel kapasiteye sahiptir. Yine gelişimleri itibariyle “tekyönlü” olan üstün yetenekli çocuklar bulunmaktadır. Bunlar, sosyal ve duygusal gelişimlerine eşit özen göstermeksizin belli yeteneklerini geliştirmelerine izin verilen çocuklardır. Ne kadar üstün yetenekli olursa olsun bir çocuğun, baskıcı ilkelerin binlerce yıldır hüküm sürdüğü bir toplumda kültür içinde eriyip gitmeye karşı durması son derece güçtür. Hem erkekler hem de kızlar savaştan endişe duymakta, çevreye, evsizlere, sefalete, cinayetlere, uyuşturuculara karşı duyarlı bulunmaktadırlar. Fakat aynı zamanda şiddete karşı büyülenmiş gibi bakan pek çok üstün yetenekli çocuk da bulunmaktadır. Bir araştırmacının görüştüğü üstün yetenekli çocuklar, kişiler arası çatışmaların tek çözüm yolu olarak şiddeti gördüklerini ifade etmişlerdir. Hem etraflarındaki akranlarının hem de medyanın etkisi üstün yetenekli çocukları, özellikle erkekleri, en içteki duyguları ve yargılarıyla çatışma içine sürüklemektedirler (Silverman, 1994).

Bütün bunlar göstermektedir ki, üstün yetenekli çocuklar elverişli gelişim ortamları ve uygun eğitim koşulları altında insanlık için büyük bir kazanım haline gelebilecekleri gibi, varlıklarının ciddiye alınmadığı ortamlarda insanlık için yeri doldurulamaz büyük bir kayıp, bazı durumlarda da ciddi bir tehlike kaynağı haline gelebilirler. İnsanın ahlaki ve manevi seviyesini yükseltecek bir eğitim ve rehberlik bireysel ve toplumsal huzur ve refahın sağlanmasında her zaman en önemli bir faktör olarak karşımızda durmaktadır.

KAYNAKLAR

Barksdale, Francia. (1996) A Brave New World: Students Debate Ethıcs Of Bıotechnology, (http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/shared/shared_main.jhtml?_DARGS=%2Fhww%2Flogin.jhtml.1). (18.05.2004).

Cutts, Norma E. – Moseley, Nicholas. (2001) Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi (çev. İsmail Ersevim). İstanbul, Özgür Yayınları.

Dodd, J. M. and Menz, O. (1996) “Stewardship: A Concept in Moral Education”. (http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/dod_men1.htm). (17.05.2004).

Folsom, Christy. (1998) From a Distance: Joining the Mind and Moral Character”. (http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/shared/shared_main.jhtml?_DARGS=%2Fhww%2Flogin.jhtml.1). (18.05.2004).

Freedman, Joshua Jensen, Anabel (1999) “Joy and Loss: The Emotional Lives of Gifted Children”. (http://www.kidsource.com/kidsource/content4/ joy.loss.eq.gifted.html). (17.05.2004).

Gross, M. U. M. (1993) Exceptionally gifted children. New York: Routledge.

Hollingworth, L. S. (1927) “Who are gifted children?” Child Study, 5 (2), 3-5).

Hökelekli, Hayati. (1988) “Ergenlik Döneminde Dini Şüpheler.”MEGSB Din Öğretimi Dergisi 14,73-82

Hökelekli, Hayati. (1993) Din Psikolojisi. Ankara, T.Diyanet Vakfı Yayınları.

Jung, C. G.(1999) Keşfedilmemiş Benlik (çev.Barış İlhan-C.E.Sılay), İlhan Yay.,İstanbul.

Kearney, Kathi. (1996) “Highly Gifted Children: In Full Inclusion Classrooms”. (http://members.aol.com/discanner/hgfull.html). (17.05.2004).

Kohlberg, L.A.(1968) “Moral Development”. International Encyclopedia of the Social Sciences,Macmiallan and Free Press, New York.

Kohlberg, L. (1976). “Moral stages and moralization: The cognitive development approach”. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart, & Winston

Lewis, J. (2000) “Spiritual education as the cultivation of qualities of the heart and mind: A reply to Blake and Carr.” Oxford Review of Education, Vol. 26 (2), 263-283.

Lovecky, Deirdre V. (1997) “Identity development in gifted children: Moral sensitivity”ç (http://search.epnet.com/direct.asp?an=14899&db=aph). (17.05.2004).

Lovecky, Deirdre V. (1999) “Gifted Children with AD/HD”. (http://ericec.org/fact/lovecky.html#top). (17.05.2004).

Lovecky, Deirdre V., “Exceptionally gifted children: Different minds”. (http://search.epnet.com/direct.asp?an=9501205369&db=aph). (17.05.2004).

Maslow, Abraham H.(1996) Dinler,Değerler, Doruk Deneyimler (çev.H.Koray Sönmez), Kuraldışı Yay., İstanbul.

Neihart, Maureen, “Cause for Concern, or Reason to Celebrate: Maureen Neihart Discusses her Research on the Social and Emotional Development of Gifted Children”. (http://www.ctd.northwestern.edu/resources/socemoachieve/maureenneihart.html). (17.05.2004).

Piaget,J. (1972) The Moral Judgement of the Child. London, Kegan Paul

Silverman, Linda Kreger. (1994) “The Moral Sensitivity of Gifted Children and the Evolution of the Society”. (http://search.epnet.com/direct.asp?an= 9501205368&db=aph). (18.05.2004).

Southern, Fran – Ferguson, Chris. (1996) “The young gifted child at school - strategies for teaching”. (http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/fer_sout.htm). (17.05.2004).

Sword, Lesley. (2001) “Understanding The Emotional, Intellectual and Social Uniqueness Of Growing Up Gifted”. (http://www.nswagtc.org.au/info/articles/SwordUnderstandingEmotional.html). (18.05.2004).

Tirri, Kirsi A. – Tallent/Runnels, Marry K. - Nokelainen, Petri J. (2004) “A Cross-Cultural Study of Preadolescents’ Moral, Spiritual and Religious Questions”. (http://convention.allacademic.com/aera2004/AERA_papers/AERA_3059_14314a_

2.PDF). (17.05.2004).

Walsh, Roger N.& Vaughan, Frances.(2001) Ego Ötesi (çev. Halil Ekşi) İnsan Yayınları, İstanbul.

Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi İçin Temel Prensipler ve Kullanılan Teknikler

Zeynep Zennur IŞIK-ERCAN*

ÖZET

Üstün yetenekli öğrenciler için ayrı bir müfredat hazırlanması, ya da en azından müfredatın ilgi, yetenek ve okul başarısı yönünden üstün yetenekli çocuklar için ayrıştırılması ve farklılaştırılması önemli bir ihtiyaçtır. Bu ihtiyaca binaen, Amerika’da üstün yetenekli öğrencilere yönelik müfredat ve ders işlenişi bazı modern prensiplere göre hazırlanmaktadır. Bu kriterler araştırmacıya ve farklı eğitim teorilerine göre değişmektedir. Bu bildiride, Amerika’da ülke çapında tanınan profesör Donna Y. Ford tarafından master derslerinde sıralanan ve özetlenen değişik prensipler ışığında üstün yetenekli öğrencilerin akademik ihtiyaçlarını karşılamak amacını taşıyan teknikler ve aktivitelerden bazıları aktarılacaktır.

GİRİŞ

Amerika’da üstün yetenekli çocukların eğitimi ile ilgili yetki ve karar alma insiyatifi bağımsız hareket eden eyaletlerin eline verilmiştir. 2001 yılı itibariyle 27 eyalette üstün yetenekli çocuklar çesitli testlerle belirlenmekte, 26 eyalette de bu öğrencilerin eğitimi sınıf içi veya sınıf dışı aktivitelerle veya özel sınıflar oluşturma şeklinde uygulanmaktadır (CSDPG & NAGC, 2002).

1993 yılında genel hatlarıyla belirlenen ulusal “gifted” yani “üstün yetenekli” terimi halen ufak değişikliklerle bütün eyaletler tarafından kabul edilmektedir. Bu tanıma göre üstün yetenekli öğrenciler beş ana kategoride belirlenmektedir:

– Genel zihinsel yetenek

– Özel akademik yetenek

– Yaratıcı/üretici düşünce yeteneği

– Liderlik yeteneği

– Psiko-motor yetenek (Görsel sanatlar yeteneğini de içerir.) (O’Connell-Ross, 1993).

Uzun yıllar boyu IQ gibi klasik ölçütlerle değerlendirilen zekâ veya üstün yetenek konusu, günümüzde bu beş alanı kapsayacak şekilde ele alınmaktadır. Değişik yetenekler ve beceriler bu kavramın içine girdiğinden, “zekâ” kavramı üstün yetenekli öğrencileri tanımlamakta yetersiz kalmıştır.

Amerika’da eğitim dünyası içinde üstün yetenekli çocukların eğitimi önemli bir tartışma konusu haline gelmiştir. Ülkedeki eşitlik, demokrasi ve çoklu kültür prensipleri konusunda duyulan kaygılar, üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile “elit” bir grubun oluştuğu iddiası ve bu eğitim faaliyetlerinin çoğunlukla beyaz ırktan orta ve yüksek ekonomik sınıflara hitap ettiği yolundaki eleştiriler, üstün yetenek eğitiminin son yıllarda güç kaybetmesine neden olmuştur. Amerika’da bu alandaki son trend, üstün yetenekli çocukların “talent development” yani yetenek gelişimi adı altında diğer öğrencileri de kapsayarak herkese hitap eden bir program dahilinde eğitilmesidir. Esasen Amerika’da Howard Gardner’ın liderliğini yaptığı çoklu zekâ teorisinin bu kadar geniş çapta kabul görmesinin bir sebebi de daha çok öğrencinin dahil olabilecegi pratik bir yapıya sahip olmasıdır.

Son on yılda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimini etkileyen başka bir faktör de Amerika’daki “learning disability” konusu, yani öğrenme güçlüğü çeken birçok öğrencinin varlığı ve bu konuya verilen önemin büyüklüğüdür. Bu öğrencilerin eğitimi dönem dönem üstün yetenekli çocukların eğitiminden daha öncelikli görülmüs, kanunla desteklenmiş ve son yıllarda bu öğrenciler diğer öğrencilerle aynı ortamda eğitim görebilmek için normal sınıflara alınmış (NAGC, 1996), bu da anlatımın daha çok onlara hitap edecek şekilde basitleştirilmesine sebep olmuştur (Ford, 2004). Buna karşılık üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesi ve eğitimi konusunu mecburi tutan bir kanun yoktur.

Bu eleştirilere karşı üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile ilgilenen bilim çevrelerinin ana meselesi, onların eğitiminin bir ayrıcalık değil, bir ihtiyaç olduğu yönündedir. Çünkü araştırmaların verdiği sonuçlar, üstün yetenekli öğrencilerin, en az başarısız ve öğrenme yetersizliği taşıyan öğrenciler kadar özel eğitime ihtiyaç duydukları yönündedir. Araştırmalar, bu öğrencilerin her alanda başarılı olmalarının söz konusu olmadığı, okul derslerinde başarısız olabildikleri, ayrıca akademik, sosyal ve duygusal ihtiyaçları tatmin edilmediğinde büyük çapta problemler yaşayabildikleri ve sınıf ortamını da olumsuz etkileyebildikleri sonucunu vermiştir. Esasen üstün yetenekli öğrencilerin eğitimine yapılan eleştirilerin birçoğu bu alandaki yetersiz bilgilerden kaynaklanıp, hala üstün yetenekli çocuk denildiğinde akla sadece yüksek IQ ve akademik başarı etkenlerinin gelmesi, bu öğrencilerin özel eğitime gerek görmeden daima kendi kendine yeten ve başarılı insanlar olacakları izlenimini doğurmuştur.

Biz bu makalemizde birçok üstün yetenekli öğrencinin normal sınıflarda öğrenim gördüğü gerçeğinden yola çıkarak, bu öğrencilerin akademik ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bazı güncel prensipleri ortaya koyacak, kullanılan başarılı yöntemleri ve bazı örnek aktiviteleri sunacağız.

MÜFREDATIN FARKLILAŞTIRILMASI:

Üstün yetenekli öğrenciler zaman zaman normal müfredatın kendilerini tatmin etmemesi, daha üst düzeyde akademik bilgi gereksinimi ve derse daha çok katılımda bulunma isteği gibi problemler yaşarlar. Bu öğrencilere ve değişik akademik ihtiyaçları bulunan her öğrenciye göre müfredatın “farklılaştırılması”, Amerika’daki okullarda son yıllarda uygulanan önemli bir yöntemdir. Fakat farklılaştırma terimi, aynı eğitim aktivitelerinin ve ödevlerin miktarı artırılarak üstün yetenekli öğrenciye yüklenmesi değil, yeteneklerini genişletecek ve geliştirecek, özel bir program uygulanmasını ifade eder (Passow, 1988). Eğitim uzmanlarının ve öğretmenlerin öncelikle düşünmesi gereken beş soru farklılaştırmanın sınırını çizer: Müfredatın hazırlanmasında ve ders işlenişinde, “ne”, “ne zaman”, “nasıl”, “niçin”, ve “nerede” farklılaştırılacaktır? (Ford, 2004).

Farklılaştırmanın üç temel özelliği, ilerleme hızının, konunun genişlik ve kapsamının ve konunun derinliğinin ve karmaşıklığının öğrencinin ihtiyacına göre artırılmasıdır (Ford, 2004). Donna Ford’a göre, farklılaştırmanın beş boyutu vardır: öğrenci, konu (bilgi), öğrenim süreci (egitim, ders anlatımı), sınıf organizasyonu ve yönetimi ve ürün (kendini ifade etme tarzları). Üstün yetenekli bir öğrencinin yararlanabileceği bir müfredat, bu beş kategori altında aşağıda belirtilen özellikleri taşımalıdır:
Öğrenci:

1. Öğrenme süreci, her öğrencinin kendine has kabiliyetleri, ilgi alanları ve öğrenme tarzını dikkate alacak şekilde düzenlenmelidir (Renzulli, 1994). Bununla beraber, öğrenciler için planlanacak özel kişisel çalışmalar ve ödevlerde, onu sınıf ortamından ve diğer öğrencilerden uzaklaştıracak, daha sonra sınıfta tekrarlanabilecek ve öğrencinin derste sıkılmasına neden olabilecek konulardan kaçınılmalıdır (George, 2003).

2. Bir öğrencinin profili o öğrenci için konulacak hedefler ve ders planları belirlenirken dikkate alınmalıdır. Her öğrencinin ders alanlarına göre gönüllülük ve hazır olma durumu değişebileceği gibi, zihinsel anlama ve öğrenme mekanizması değişik şekillerde kendini gösterebilir. Örneğin bir öğrenci konunun özü ve salt bilgiyi almak amacında, sözlü anlatıma pozitif, derse katılma süreci uzun, insanlarla iletişimi ve ortak çalışma yeteneği güçlü ve bilgiyi aktarırken rahat ve kontrollüyken, diğer bir öğrenci soyut ve mantıki düşünme ve derinlemesine sorgulama özelliği gelişmiş, görsel anlatıma meyilli, derse katılım ve dikkat süresi kısa, yarışmayı ve bireysel çalışmayı seven bir yapıya sahip olabilir. Aynı şekilde farklılaştırma adına, çoklu zekâ kuramının önerdiği zekâ ve yetenek türleri, öğrenci üzerinde gözlemlenerek veya çeşitli testlerle tespit edilerek belirlenebilir (Tomlinson, 2001).

3. Müfredatın oluşturulmasında öğrencinin de katkısı ve kararları önemlidir. Öğrenci ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, öğrencinin seçeceği konularda derinleme araştırma ve proje hazırlama imkanı sunulmalı, ayrıca öğrenciye, geniş yelpazedeki materyal ve kaynaklar arasından seçme özgürlüğü tanınmalıdır (Davis & Rimm).

4. Kişisel gelişim ve motivasyon yeteneğinin öğrenciye öğretilmesi için kendini tanıma ve bilme, kendi kapasitesini, ilgi ve ihtiyaçlarını anlama, kendisi ve başkaları arasındaki benzerlik ve farklılıkları teşhis edebilme, ve insani meziyetleri karakter edinme becerilerinin kazandırılması müfredatın özellikleri arasında olmalıdır. Motivasyonu olumlu yönde etkileyecek bir program, bağımsız calışma ve düşünme özelliği kazandırmalı, kendini yönlendirme, disiplin oluşturma ve motive etme, ayrıca geleceğe yönelik yüksek hedefler ve uzun vadeli plan yapma gibi vasıfları öğrencide oluşturmalıdır (Davis & Rimm, 1994). Motivasyonu etkileyen bir diğer faktör de öğretmenin konuya yaklaşımıdır. Bu yüzden öğrencilere konuları veya projeleri tanıtırken “zor” ve “karmaşık” kelimeleri yerine “düşünmeye ve araştırmaya itici”, ve “mantık bulmacası” şeklinde terimler kullanılmalıdır (Ford, 2004).

5. Müfredatta değişik kültür ortamlarından gelen öğrencilerin farklılıklarını ve inanç ve değerlerini paylaşabilecekleri fırsatlar hazırlanmalıdır. Önyargıları aşmaya ve empati kurmaya yönelik bir ders planı, öğrencilerin birbirine olan saygısını ve toleransını geliştirmelidir (Ford, 2004).

İçerik ve konular:

1. Üstün yetenekli öğrenciler için düşünülecek müfredat daha özenli ve dikkatli hazırlanmış, ana fikirler, problemler ve temalar daha kompleks ve derin ortaya konmuş ve çeşitli bilgi ve düşünce sistemlerini entegre eden bir yapıya sahip olmalıdır (Passow, 1982). Bunun yanında, normal müfredatta öğrenilmesi gereken temel bilgi ve beceriler maksimum düzeyde verilmelidir (Davis & Rimm, 1994).

2. Müfredat verimli düşünme yeteneğini geliştirme ve uygulamanın yanında, halihazırdaki bilgiyi işletme, yeniden kavramlaştırma, üzerinden yeni bilgi üretme ve dinamik ve değişken bilgiyi takip için yeni gelişmeleri araştırmaya teşvik etmelidir (Passow, 1982).

3. Konular ve ders planları, birçok ana bilimi içine alacak şekilde disiplinlerarası düzenlenmelidir. Tematik ünitelerle matematik, tarih, fen bilgisi ve sanat dersleri gibi birden fazla alanın arasında bağlantı kurulmalı ve ayrıca öğrenci yeni bilim alanlarıyla tanıştırılmalıdır (Davis & Rimm, 1994).

4. Ünite ve ders planlarının amaçları ve öğrencilere ne kazandırması hedeflendiği açıkça belirlenmeli ve küçük zaman dilimlerine ayrılarak takibi ve gerçekleşmesi sağlanmalıdır (Ford, 2004).
Öğrenme süreci:

1. Öğrencilere dersin ana noktalarını, amacını, gerekli kaynakları, o sömestr için ders ve aktivite takvimini, ödevlerin teslim günlerini ve dersle ilgili diğer açıklamaları içeren broşürler verilerek, öğrencilerin bilgilendirilmesi, ayrıca gerekli noktalara ve zamanlamaya özen göstermeleri sağlanabilir (Ford, 2004).

2. Ders planı ve ders islenişi öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrenciler yaptıkları dersten zevk aldıkları ve ilgi duydukları ölçüde öğrenme etkili olduğundan, ders ve sınav uygulamalarında diğer faktörlerin ve kaygıların yanında öğrencilere dersi sevdirmeye ve gerçek hayatla bağlantılı konu ve problemler sunmaya özen gösterilmelidir (Renzulli, 1994).

3. Yaratıcı/üretici düşünme becerilerinin geliştirilmesi: Bu alanda başarılı insanlar, yaratıcı düşünme süreci ve teknikleri öğrenciye tanıştırılmalı, geliştirilecek ürün ve projelerin eski yöntemleri aşan, yeni ve orjinal teknikler, materyal ve fikirler olması teşvik edilmelidir (Davis & Rimm, 1994).

4. Probleme dayalı öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için öğrencilere araştırma ve keşif yöntemleri öğretilmeli, problemleri farketme ve tanımlama, problemleri değişik yollardan çözme özelliği, geleceğe yönelik düşünme yeteneği ve her öğrenilen bilgiyi sadece olduğu şekilde değil, olabileceği, veya olması gereken yönleriyle de düşünebilme yeteneği kazandırılmalıdır (Davis & Rimm, 1994). Bu problemlerin yaşam becerileri vermeye yönelik ve gerçekçi olması önemlidir.

5. Üstün yetenekli öğrenciler için hazırlanacak bir müfredat, yüksek seviyede ve soyut düşünme yeteneğini geliştirmelidir. Bu anlamda hazırlanacak olan ünite ve ders planlarında Bloom Taksonomisinin üst kısmında yeralan düşünme seviyelerine yer verilmelidir (uygulama, sentez, analiz ve değerlendirme). Taksonomi çalışmalarının kazandırmasi gereken beceriler arasında kütüphane araştırma teknikleri, bilimsel araştırma, sebep sonuç, özelden genele ve genelden özele çıkarım yapma gücü, kritik düşünebilme yeteneği, karar verme, organizasyon, plan yapma yeteneği sayılabilir (Davis & Rimm, 1994).

6. Grup çalışmalarında ve ikili ortak öğrenmelerde dikkat edilecek bazı noktalar vardır. Bu çalışmalar sırasında üstün yetenekli öğrencinin ihtiyaçları karşılanmayabilir ve üstün yetenekli öğrenci öğrenmeden daha çok sınıf arkadaşına ders anlatma pozisyonuna düşebilir. Bu yüzden iki veya daha çok öğrenci için gruplar oluşturulurken konunun zorluk seviyesi öğrencinin hazır olma düzeyi, öğrenme stili ve başarı seviyesi dikkate alınarak hazırlanması gerekmektedir. Bir diğer nokta da üstün yetenekli öğrenciler için yüksek seviyede, öğrencilerin kaliteli fikirleri yönlendirebilecekleri, değiştirebilecekleri, uygulayabilecekleri, anlamını ve kapsamını geliştirebilecekleri projeler hazırlanmasıdır. Bunun yanında, öğrenciler arasında yapılacak iş ve aktivitelerde yük dağıtımı dengeli yapılmalı ve öğrencinin beraber öğrenime katılacağı kişilerin değiştirilmesinde zamanlama ve sınıf içi dengeler dikkate alınmalıdır (NAGC, 1996).
Ürün ve sonuç aşama:

1. Öğrencilerin aktif olarak oğrenimin her aşamasında yer alması gerektiği gibi, öğrenme veriminin ölçülmesi, her türlü ürün ve performansın değerlendirilmesi, ödevler ve sınavlar için not verme işleminde de öğrencilere kendi öğrenimlerini kontrol ve değerlendirme fırsatı tanınmalıdır. Öğrencilerle sonucu, notlarını ve ortaya koyduğu ürünü değerlendirirken, geleceğe yönelik teşviklerde “en iyisini yapmalısın” veya “en yüksek notu almalısın” gibi yönlendirmelerden kaçınmalı, öğrencinin kendisiyle yarışıp kendi seviyesinin üstüne çıkmasını vurgulayan hedefler konulmalıdır (Ford, 2004). Böylece sınıfta her zaman en iyi notu alan, bundan daha ötesine gerek olmadığını düşünen ve bu yüzden zamanla üstün yeteneklerini, motivasyonunu ve azmini yitiren öğrencilerin varlığına engel olunabilir.

Sınıf ve öğrenme ortamı:

1. Sınıf ortamı değişik tarzda ve boyutta öğrenme alanları icermelidir. Sınıf içerisinde veya okul binasında ilgi merkezleri, öğrenme istasyonları, bilgisayar köşesi, bilim köşesi veya sanat köşesi şeklinde farklı merkezler oluşturmalı, ilgi ve yetenek gruplarının çalışması ve verimli ürünler-projeler üretmesi için gerekli şartlar hazırlanmalıdır (Dinnocenti, 1998). Ek olarak, öğrencilerin sıra ve masalarda oturma düzeni zaman zaman değiştirilmeli ve sınıfta “zekiler grubu” olduğu yanılgısına neden olunmamalıdır (Ford, 2004).