A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens

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7. A escola deve fazer amar o trabalho. Muita vez ensina a detestá-lo

criando, em torno das obrigações que impõe, associações afetivas desagradáveis. E., pois, indispensável que a escola seja um ambiente de alegria, onde a criança trabalhe com entusiasmo. 8. Como a vida que espera a criança ao sair da escola é vivida num meio social, apresentar o trabalho e as matérias escolares sob aspecto vital é apresentá-los também sob seu aspecto social, como instrumentos de ação social (o que realmente são). A escola tem esquecido demasiado esse aspecto social e, arrancando o trabalho de seu contexto natural, tem feito dele algo de vazio e artificial. 9. Nessa nova concepção da educação, a função do mestre é inteiramente outra, O mestre já não deve ser um onisciente encarregado de formar a inteligência e encher o espírito de conhecimentos. Deve ser um estimulador de interesses, despertando necessidades intelectuais e morais. Deve ser para os seus alunos muito mais um colaborador do que um professor ex-cathedra. 10. Essa nova concepção da escola e do educador implica uma transformação completa na formação dos professores, do ensino de todos os graus. Essa preparação deve ser, antes de tudo, psicológica. 11. A observação mostra que um indivíduo só rende na medida em que se apela para suas capacidades naturais, e que é perder tempo forçar o desenvolvimento de capacidades que ele não possua. E, pois, necessário) que a escola leve mais em conta as aptidões individuais e se aproxime do ideal da 'escola sob medida". Poder- se-ia alcançar esse ideal estabelecendo, nos programas, ao lado de um mínimo comum e obrigatório, relativo às disciplinas indispensáveis, certo número de matérias a escolher, que os interessados poderiam aprofundar a seu gosto, movidos do interesse e não da obrigação de fazer exame, 12. Uma democracia, mais do que qualquer outro) regime, tem necessidade de uma escola intelectual e moral, É, pois, do interesse da sociedade, como dos indivíduos, selecionar as crianças bem-dotadas e colocá-las nas condições mais adequadas ao desenvolvimento de suas aptidões especiais. 13. As reformas preconizadas acima só se tornarão possíveis se for profundamente transformado o sistema de exames. A necessidade do exame leva os mestres, mesmo a contragosto. a tratar mais da sobrecarga da memória que cio desenvolvimento da inteligência. Salvo, talvez, para o mínimo de conhecimentos indispensáveis, os exames deveriam ser suprimidos e substituídos por uma apreciação de trabalhos individuais realizados durante o ano, ou por testes adequados.

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ANÁLISE E REFLEXÃO

1. "Quantas vezes a escola não terá matado na criança o gosto pelo trabalho e quantas não terá projetado sobre os anos da infância uma sombra que a memória não apaga." Analise essa afirmação de Claparêde, citando exemplos.

2. Compare a doutrina de Claparéde com a de Dewey. 3. Você vê possibilidade de o modelo de escola proposto por Claparêde ser aplicado em qualquer regime político?

COMPREENDER É INVENTAR

A visão otimista, bastante otimista mesmo, que nos forneceram nossas pesquisas sobre o desenvolvimento das noções qualitativas de base que constituem ou deveriam constituir a infra-estrutura de todo o ensino científico elementar leva portanto a pensar que uma reforma de grande profundidade nesse ensino haveria de multiplicar as vocações de que está a carecer a sociedade atualmente. Isso, no entanto, quer nos parecer, dentro de determinadas condições, que são indiscutivelmente aquelas de toda pedagogia da inteligência, mas que parecem sobremodo imperativas nos diversos ramos da iniciação às ciências,

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A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos ativos conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida Seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente transmitida. Ora, freqüentes mal- entendidos reduzem bastante o valor das experiências realizadas até agora nesse sentido. O primeiro é o receio (e, para alguns, a esperança) de que se anule o papel do mestre, em tais experiências, e que, visando ao pleno êxito das mesmas, seja necessário deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo melhor lhes aprouver. Mas é evidente que o educador continua indispensável, a título de animador, para criar situações e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem à reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas: o que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas. Quando se pensa no número de séculos que foram necessários para que se chegasse à matemática denominada "moderna" e à física contemporânea, mesmo a macroscópica, seria absurdo imaginar que, sem uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza. No sentido inverso, entretanto, ainda é preciso que o mestre-animador não se limite ao conhecimento da sua ciência, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades do desenvolvimento psicológico da inteligência da criança ou do adolescente. Em resumo, o princípio fundamental dos métodos ativos só se pode beneficiar com a História das Ciências e assim pode ser expresso: compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir.

ANÁLISE E REFLEXAO

1. Por quais períodos de desenvolvimento mental passa a criança? Explique-os.

2. "1...) toda verdade a ser adquirida [deve ser] reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente transmitida." Analise esse trecho, tendo em vista a estrutura educacional brasileira, em particular no que se refere ao ensino das ciências experimentais. 3. Faça uma pesquisa sobre a influência que obtiveram as idéias de Piaget no pensamento pedagógico brasileiro.

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O PINSAMENTO PEDAGOGICO FENOMENÓLOGICO EXISTENCIALISA

OGDAN SUCHOIJOLSKI (1907-1992), em sua obra A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, dividiu as manifestações pedagógicas surgidas desde a Antigüidade até nossos dias em duas grandes correntes: as pedagogias da essência e as pedagogias da existência. Na base dessa oposição estaria a controvérsia clássica entre filosofia da essência e filosofia da existência, filosofias que, partindo de concepções antropológicas opostas, determinam posicionamentos pedagógicos também distintos. A pedagogia dia essência teve início com Platão e foi desenvolvida pelo cristianismo. Platão distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras o corpo, o desejo, os sentidos, etc. e o que pertence ao unindo das idéias o espírito na sua forma pensante. A pedagogia da essência investiga tudo o que é empírico ao homem e concebe a educação como ação que desenvolve no indivíduo o que define a sua essência "verdadeira". O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica. Realçou a oposição entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro.

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O movimento reformista protestante recolocou a idéia de que o homem pode ser tudo, e que a individualidade é uma forma preciosa de realização da essência humana. Surgiram, então, indícios de renovação do pensamento) pedagógico, inspirando-se nos direitos e nas necessidades das crianças. JEAN-LOUIS VIVES (1492-1540), em pleno século XVI, já criou os alicerces de uma teoria psicológica do) ensino. Erguia-se, assim, uma verdadeira revolta contra a pedagogia tradicional. Em muitos escritos, já se defendia o direito de o homem viver de acordo com suas crenças. Estava iniciado 0) conflito entre a pedagogia da essência e a pedagogia fundada na existência. Essa controvérsia atravessou as idéias de Rousseau, Pestalozzi e Froehel. Em resposta à pedagogia da essência, KIERKEGAARD (1813-1855> STIRNER (1806-1856) e NIETZSCHE (1844-1900), do século XIX, desenvolveram teorias ligadas à pedagogia da existência. Para Kierkegaard, o indivíduo não se repete, sendo uma pessoa única, condenada a ser ela mesma, devendo recomeçar perpetuamente uma luta dramática, já que aspira algo de mais elevado cio que ela própria. Stirner, por sua vez, atacara a pedagogia da essência, procurando mostrar que o seu erro está em impor aos indivíduos um ideal ultrapassado que lhes é estranho, uma religião a serviço da sociedade e do Estado). Nietzsche criticava as tendências democráticas do ensino e as tentativas de ligar a escola às necessidades econômicas e sociais do país. Ao analisar a genealogia dia moral, ele tentava provar que o ideal e as normas morais são olhar dos homens fracos. Em resumo, a pedagogia dia essência propõe um programa para levar a criança a Conhecer sistematicamente as etapas do) desenvolvimento da humanidade; a pedagogia da existência, a organização e a satisfação das necessidades atuais da criança através do conhecimento) e da ação. ÉMILE DURKHEIM (1858-1917) desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existe, inicializar a pedagogia da essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no) ideal de homem. A educação devia se moldar às necessidades da sociedade em que está inserida. A existencialização da pedagogia da essência se desdobrou em duas vertentes da pedagogia da existência: uma priorizando as necessidades da criança e a outra as do grupo social.

A educação nova, como expressão) de pedagogia moderna, veio) como Uma esperança para as dúvidas levantadas pela pedagogia da existência, mas introduziu novas inquietações em relação) à formação social das novas gerações. É na pedagogia moderna que a contradição essência/existência pág. 160

se apresenta com mais nitidez. Com base nesse conflito consolidaram-se duas tendências: uma tentando ligar a pedagogia da existência ao ideal, e a outra unindo a pedagogia da essência à vida concreta.

Como veremos no último capítulo deste livro, Suchodolski sustentava que a pedagogia deve ser simultaneamente da existência e da essência e que esta síntese exige condições que a sociedade burguesa não apresenta. Segundo ele, o mais importante é que cada homem tenha garantias e condições existenciais para construir sua essência.

A filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovação da educação. A tarefa da educação, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existência concreta da criança, aqui e agora. A existência do ser humano não é igual à de outra coisa qualquer. Sua existência está sempre sendo, se formando; não é estática. O homem precisa decidir-se, comprometer-se, escolher; precisa encontrar-se com o outro.

Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas à pedagogia contemporânea: desafio, decisão, compromisso, diálogo, dúvida, próprias do chamado humanismo moderno.

Entre os filósofos existencialistas que tiveram forte influência na educação destacamos: MARTIN BUBER (1878-1966), MAURICE MERLEAUPONTY (1908-1961),

EMMANUEL MOUNIER (1905-1950), JEXN-PAUL SARTRE (1905-1980), GEORGES GUSDORF (1912), PAUL RICOEUR (1913) e CLAUDE PANTILLON (1938- 1980).

A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica. "Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia preocupa-se com o que aparece e o que está escondido nas aparências, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre é. Contudo, a aparência também faz parte do ser. O método fenomenológico procura descrever e interpretar os fenômenos, os processos e as coisas pelo que eles são, sem preconceitos. Mais do que um método, é uma atitude. Como dizia Husserl, a atitude de "ir à coisa mesma" sem premeditações, sem ser conduzido por técnicas de manipulação das coisas. Mas isto não significa a recusa de toda pré-compreensão. Toda pré-compreensão de um fenômeno, toda interpretação é continuamente orientada pela maneira de se colocar a questão elaborada pelo sujeito a partir de uma práxis. O único pressuposto não estranho à atitude fenomenológica é aquele em que toda compreensão é uma relação vital do intérprete com a coisa mesma. Daí a complementaridade necessária entre fenomenologia e práxis.

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A fenomenologia desenvolveu particularmente a interpretação de textos. o pensamento pedagógico existencialista e fenomenológico foi muito influenciado pelos filósofos franceses Jean-Paul Sartre e Paul Ricoeur. Filósofo, romancista, teatrólogo e político, Jean-Paul Sartre nasceu em Paris a 21 de junho de 1905. Seu pai morreu muito cedo e ele foi morar com o avô, que era protestante e anticatólico. Sartre dirigiu os grupos existencialistas no bairro de St. Germain-desPrês e fundou a revista literária e política Les Temps Modernes. Viveu por décadas em companhia da escritora Simone de Beauvoir, fez extensas viagens e travou polêmicas em diversas áreas, dedicando-se também às atividades políticas de esquerda. Sua filosofia é ateísta. Segundo Sartre, o homem é absoluto, não havendo nada de espiritual acima dele. Por determinadas condições biológicas, a sua existência precede a essência, o que significa que a criatura humana chega ao mundo apenas hiologicamente e só depois, através da convivência, adquire uma essência humana determinada. O homem sofre a influência não só da idéia que tem de si, mas também de como pretende ser. Esses impulsos orientam-no para um determinado tipo de existência, pois um indivíduo não pode ser outra coisa senão aquilo em que se constitui. Como não há nada superior)r a ele, sua marcha se depara com O) nada. A filosofia de Sartre apresenta dois momentos: de início, ele estava preocupado com a salvação individual. Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre, que participou da resistência contra a ocupação da França pelos nazistas, quis compreender melhor o mundo, passando a adotar uma atitude prática. Desde então se manifestou em seu pensamento uma abertura para o social. Ele mudou seu conceito de liberdade, aderindo ao marxismo. Seu projeto definitivo era agora lutar pelo socialismo. As principais obras de Sartre são: O muro, A náusea, O ser e o nada, As moscas, Entre quatro paredes e As mãos sujas. Paul Ricoeur nasceu em Valença, em 1913. Foi professor do Liceu de Nancy e do Liceu de Rennes, das Universidades de Estrasburgo) e Sorbonne.

Leia sobre esse tema na introdução de minha tese de doutorado em A educação contra a Educação. Rio de Janeiro, Paz e Terra. Pág. 162

Não se pode situar Ricoeur apenas no movimento fenomenológíco, apesar de que parte considerável de sua obra refere-se à compreensão do método e dos temas da fenomenologia de Husserl, Heidegger, Jaspers Sartre e Merleau-Ponty. Em muitos casos, os pensamentos desenvolvidos por Ricoeur surgiram de um diálogo crítico com esses filósofos. É fundamental notar seu encontro com o pensamento de Gabriel Marcel e sua íntima relação com o grupo personalista da revista Esprit dirigida por Emmanuel Mounier. O pensamento de Ricoeur tem características afirmativas frente ao negativismo de alguns existencialistas. Tal atitude se refere à afirmação e à reconciliação) do homem por inteiro) com seu mundo, sua unidade. A reconstituição dessa unidade se efetua à base do reconhecimento da transcendência, que é o reconhecimento do mistério. O que não significa entregar-se a uma filosofia irracionalista e obscura. O mistério não é incompatível com a clareza e sim torna possível a clareza profunda. O emprego do) método fenomenológico é a tal ponto indispensável que só mediante o mesmo pode chegar-se à compreensão dos fenômenos estudados. Para Ricoeur, estes fenômenos são humanos, enquanto o humano esteja ligado ao mundo e suspenso no transcendente. Desses fenômenos Ricoeur tem-se ocupado, em especial, da voluntariedade do problema do mal.

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DA FUNÇÃO EDUCADORA

Quero referir-me à existência de um instinto autônomo, inderivável de outros e ao qual me parece caber o nome de "instinto de autor", ou desejo de estar de alguma coisa. O homem, o filho do homem, quer fazer coisas. Não é o prazer de ver uma forma nascer de uma matéria que, instantes antes, daria ainda o de não ter forma. O que a criança deseja é a sua participação no devir das coisas: quer ser o sujeito do processo de produção. O instinto de que falo não deve confundir-se tampouco com o pretenso instinto de ocupação ou de atividades, que, por outro lado, penso não existir (a criança quer construir ou destruir, apalpar ou bater, etc., mas nunca procura "exercer uma atividade"); o essencial é que, pelo fato que realizou por si mesma e que sente com intensidade, nasça alguma coisa que não existia, que não era segundo antes. Este instinto encontra alta expressão no modo como as crianças, movidas pela paixão do espírito, produzem a linguagem; não, na verdade, como uma coisa da qual se toma a seu tempo, mas com a impetuosidade de um começo. Um som articulado desencadeia outro e, levado pelas vibrações da faringe, sai de lábios trêmulos, abre caminho, e animado assim, todo o corpinho vibra vibra e estremece, sacudido pelo arrepio de um "si mesmo" que brota e explode. Olhai o menino que fabrica seu utensílio, instrumento desconhecido e primitivo. Seus próprios movimentos não o surpreendem, desconhecido e primitivo. Seus próprios movimentos não o surpreendem, Não o sustentam como os formidáveis inventores dos primeiros tempos? Mas é necessário também como também como o instinto de autor se manifesta quando a criança é impelida pelo desejo aparentemente cego" de destruir e como se apossa dela: às vezes começa por algt1 coisa que se rasga loucamente, uma folha de papel, por exemplo; mas logo a criança fica interessada pela forma dos pedaços que saem de suas mãos e ainda que continue a rasgar, não tardará a formar figuras determinadas. (...).

tempos houve nos quais a vocação específica de educador, de professor, não existia e não tinha necessidade de existir. Um mestre vivia - filósofo ou ferreiro, por exemplo; seus colegas e seus aprendizes viviam com ele; eles aprendiam o que lhes ensinava de seu trabalho manual ou intelectual, mas aprendiam também sem se aperceber, nem eles nem ele; aprendiam sem se aperceber o mistério da vida na pessoa; o Espírito os visitava. Coisas semelhantes vêem-se ainda, em certa medida, ali onde há espírito e pessoa; mas ela o confinadas aos limites da espiritualidade e da personalidade, eles tornam-se exceção "altitude". A educação que é intenção é, inevitavelmente, vocação. Já não mais podemos voltar atrás diante da realidade da escola, nem diante da realidade da técnica, mas podemos e devemos ajudar sua realidade, por uma íntima participação, a tornar-se completa; devemos empenhar-nos na humanização perfeita de sua realidade. Nosso caminho se constrói a custo de perdas que, secretamente, transformam-se em A função educadora perdeu o paraíso da pura espontaneidade; agora cultiva,

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conscientemente, seu campo para ganhar o pão da vida. Transformou-se; e somente nesta transformação se tornou manifesta. O mestre, no entanto, permanece o modelo do professor. Pois se este, se o educador desta época da humanidade, deve agir, deve agir cientemente, embora o faça "como se não fizesse". O dedo levantado, o olhar interrogador: eis o seu verdadeiro labor. (...) O mundo, já disse, age sobre a criança como natureza e como sociedade. Os elementos a educam - o ar, a luz, a vida na planta e no animal; e as circunstâncias sociais a educam também. O verdadeiro educador representa um e outro; mas sua presença, diante da criança, deve ser coam a de um dos elementos. ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Analise:

"Nosso caminho se constrói a custo de perdas que, secretamente, transformam-se em lucros. A função educadora perdeu o paraíso da pura espontaneidade; agora cultiva, conscientemente seu campo para ganhar o pão da vida".

2. "O que a criança deseja é a sua participação no devir das coisas: quer ser o sujeito do processo de produção." Você vê alguma contradição entre essa frase de Buber e sua concepção religiosa de mundo e de educação?

3. Por que, para um liberal como Buber, a liberdade como sinônimo de independência não é um valor supremo?

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Nada mais falso que a opinião de que a gentileza torna as crianças insolentes e a doçura leva inevitavelmente à desordem e insubordinação. Mas, pelo amor de Deus, não chamemos de bondade a nossa negligência, nem nossa inabilidade nutrida de asneiras. Entre os educadores, além dos "espertos", de maneiras rudes e misantropas, encontramos os mandriões que ninguém quer, em lugar algum, incapazes de ocupar qualquer posto de responsabilidade. O educador, às vezes, apela à sedução para ganhar rapidamente e sem custo a confiança das crianças. Em vez de organizar a vida do grupo, o que representaria um trabalho lento e consciente, ele condescende em participar nos jogos delas, nos dias em que se sente disposto. Esta indulgência senhorial está sempre à mercê de qualquer movimento de mau humor e só o torna mais ridículo aos olhos das crianças. Por vezes, muito ambicioso, pensa mudar o homem com a ajuda da persuasão, com palavras moralizantes; acredita que é suficiente comover para obter uma promessa de emenda. Ele acaba irritando e aborrecendo. E se pensa em se fazer passar, aparentemente benévolo, por aliado, usando palavras hipócritas, a sua perfídia, vinda à luz, só inspirará desgosto. (...) O conhecimento das crianças seria bem pobre se não o procurasse junto a um camarada ou se não nos escutasse em segredo, atrás das portas, surpreendendo nossas conversações. Respeito pela sua laboriosa busca do saber! Respeito por seus reveses e por suas lágrimas! Uma meia rasgada, um copo quebrado significam ao mesmo tempo um joelho esfolado, um dedo ferido. Cada hematoma, cada contusão são acompanhados de dor. Uma mancha de tinta no caderno é apenas um pequeno acidente infeliz, mas também um novo revés, um novo sofrimento.

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- Quando é o papai que derrama o café, mamãe diz: não é nada; quando sou eu, apanho. Ainda mal familiarizadas com a dome a injustiça, elas sofrem e choram mais que nós. Mas nós zombamos de suas lágrimas; elas nos parecem sem gravidade, por vezes nos irritam. - Chorão, rabugento, berrador! Eis alguns epítetos encantadores com que enriquecemos o nosso vocabulário para falar das crianças.

Quando ela fica obstinada, faz caprichos, suas lágrimas exprimem sua impotência, sua revolta, seu desespero; é o apelo por socorro de um ser desamparado ou privado de liberdade, suportando um constrangimento injusto e cruel. Estas lágrimas são por vezes sintomas de uma doença e, sempre, os de um sofrimento. (...) Não há muito ainda, o médico, humilde e dócil, dava aos seus doentes xaropes enjoativos e misturas amargas, amarrava-os em caso de febre, multiplicava as sangrias e condenava a morrer de fome aqueles que caíam nestas sombrias antecâmaras do cemitério que eram os hospitais. Solícitos com os ricos, indiferentes com os pobres. Até o dia em que começou a exigir. Este dia ele obteve para as crianças espaço e sol e - vergonha nossa - ordenou, qual um general, que deixassem-nas correr e viver aventuras alegres no seio de uma comunidade fraternal onde se discute uma vida mais honesta ao redor de um fogo sob um céu estrelado, E nós, educadores, qual será o nosso campo de ação, qual será o nosso papel? Guardiões de paredes e móveis, do silêncio nas áreas, da limpeza das orelhas e do chão, distribuidores de roupas e calçados usados e de uma magra pitança, confiaram-nos a proteção dos privilégios dos adultos e da execução dos caprichos dos diletantes e eis-nos responsáveis por um bando, sendo que se trata somente de impedir que se cause estragos e que perturbe o trabalho e o repouso dos adultos. Pobre comércio de temores e de desconfiança, lojinha de bugigangas morais, tenda miserável onde se vende uma ciência desnaturada que intimida, confunde e adormece em vez de despertar, animar, alegrar. Representantes da virtude com abatimento, o nosso dever é inculcar a humildade e o respeito nas crianças e enternecer os adultos, lisonjeando seus belos sentimentos. Por um salário de miséria somos indicados para construir para o mundo um futuro sólido e trapacear dissimulando o fato de que as crianças representam na realidade o número, a força, a vontade e a lei.