A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens



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professores de modo que estes possam ter um parâmetro para sua prática pedagógica, percebendo sua evolução ao longo do ano escolar. (...) 13ª invariante: As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como as vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro à frente dos bois. 14ª invariante: A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independentemente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica. 15ª invariante: A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade viva, fixada na memória por meio de palavras e idéias. i6ª invariante: A criança não gosta de receber lições ex-cathedra. 17ª invariante: A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende os rumos de sua vida. 18ª invariante: A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente. 19ª invariante: As notas e classificações constituem sempre um erro.

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20ª invariante: Fale o menos possível. 21ª invariante: A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa. 22ª invariante: A ordem e a disciplina são necessárias na aula. 23ª invariante: Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de um paliativo. 24ª invariante: A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida e do trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador. 25ª invariante: A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico. 26ª invariante: A concepção atual dos grandes conjuntos escolares conduz professores e alunos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria sérias barreiras. 27ª invariante: A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas. 28ª invariante: Uma das principais condições de renovação da escola é o respeito à criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é possível educar dentro da dignidade. 29ª invariante: A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com a qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou modificá-la. 30ª invariante: É preciso ter esperança otimista na vida. ANÁLISE E REFLEXÃO



1. Faça um resumo das idéias que caracterizam o pensamento pedagógico antiautoritário.

2. De acordo com Freinet, o trabalho deve ter uma posição central na escola. Você concorda com ele? Explique.

3. Leia com atenção as seguintes invariantes pedagógicas:

"22ª A ordem e a disciplina são necessárias na aula.

23ª Os castigos são sempre um erro. São humilhantes não conduzem ao fim desejado e não passam de um paliativo". Você considera essas invariantes contraditórias? Por quê?

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LIBERDADE PARA APRENDER Qualidades que facilitam a aprendizagem

Quais são essas qualidades, essas atitudes, que facilitam a aprendizagem? Vamos descrevê-las, muito brevemente, com ilustrações tiradas do campo de ensino.

Autenticidade do facilitador de aprendizagem

Talvez a mais básica dessas atitudes essenciais seja a condição de autenticidade. Quando o facilitador é uma pessoa real, se apresenta tal como é, entra em relação com o aprendiz, sem ostentar certa aparência ou fachada, tem muito mais probabilidade de ser eficiente. Isto significa que os sentimentos que experimenta estão a seu alcance, estão disponíveis ao seu conhecimento, que ele é capaz de vivê-los, de fazer deles algo de si, e, eventualmente, de comunicá- los. Significa que se encaminha para um encontro Pág. 182

pessoal direto com o aprendiz, encontrando-se com ele na base de pessoa-a- pessoa: Significa que está sendo ele próprio, que não se está negando. Considerando desse ponto de vista, sugere-se que o professor pode ser uma pessoa real, nos contatos com seus alunos. Será entusiasta ou entediado, interessado nos aluno ou irritado, será receptivo e simpático. Se aceita tais sentimentos como seus, não preciso impô-los aos alunos. Pode gostar ou não do trabalho do estudante, sem que isso implique ser, objetivamente, bom ou mau professor, ou que o estudante seja bom ou mar Simplesmente diz o que pensa do trabalho, sentimento que existe no seu interior. assim, para seus alunos, uma pessoa, não a corporificação, sem feições reconhecível de uma exigência curricular, ou o canal estéril através do qual o conhecimento passa d uma geração à outra. E óbvio que essa postura atitudinal, eficaz em psicoterapia, se contrasta, nitidamente, com a tendência da maioria dos professores de se mostrarem aos seus aluno simplesmente como quem exerce uma função. É usual, entre professores, mascararem se, até conscientemente, adotarem o papel, a fachada de quem se faz de professor, usarem o disfarce todo o dia, só o tirando à tardinha, quando saem da escola.

Apreço, aceitação, confiança

Há outra atitude a realçar nos que empreendem, com êxito, a facilitação da aprendizagem. Observei-a, Experimentei-a. Como, porém, é difícil saber que termo a designa, usarei diversos. Penso num como apreço ao aprendiz, a seus

sentimentos, suas opiniões, sua pessoa. E rim interessar-se pelo aprendiz, mas um interesse não-possessivo. E a aceitação de um outro indivíduo, como pessoa separada, cujo valor próprio é um direito seu. É rima confiança básica a convicção de que essa outra pessoa é fundamentalmente merecedora de crédito, Designada como apreço, aceitação, confiança, ou algum outro termo, essa atitude se manifesta de vários modos observáveis. O facilitador que a possui em grau elevado pode aceitar, inteiramente, o temor e a hesitação do aluno, quando este se acerca de um novo problema, tanto quanto a sua satisfação ao ter êxito. Tal professor pode aceitar a ocasional apatia do estudante, suas aspirações caprichosas dl atingir, pois atalhos, o conhecimento, tanto quanto os Seus disciplinados esforços de realizar os mais altos objetivos. Pode aceitar sentimentos pessoais que, a um tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem rivalidade com um companheiro, aversão à autoridade, interesse por sua própria adaptação. O que estamos descrevendo é o apreço pelo aprendiz como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas potencialidades. O apreço ou aceitação do facilitador cm relação ao aprendiz é rima expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na capacidade do homem como ser vivo. Pág. 183

Alguns princípios de aprendizagem

1. Os seres humanos têm natural potencialidade de aprender. 2. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos. 3. A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um - na percepção de si mesmo - é ameaçadora e tende a suscitar reações. 4. As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo. 5. Quando é fraca a ameaça ao "eu" pode-se perceber a experiência sob formas diversas, e a aprendizagem ser levada a efeito. 6. É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. 7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. 8. A aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz - seus sentimentos tanto quanto sua inteligência - é a mais durável e impregnante. 9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas quando a autocrítica e a auto-apreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem importância secundária. 10. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

ROGERS, Carl. Liberdade poro aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1978.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Explique e exemplifique algumas qualidades que facilitam a aprendizagem de acordo com Rogers.

2. Rogers utiliza ora o termo "facilitador", ora o termo "professor" para designar o mesmo profissional. Com base no texto, explique a semelhança de significado entre os dois termos.

3. "A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um na percepção de si mesmo - é ameaçadora e tende a suscitar reações." Analise o impacto que esta afirmação teria sobre a linha de raciocínio de um professor "tradicional". Pág. 184

A pedagogia institucional

Nada pode ser feito que permita uma mudança no mundo da educação, se não atacar, prioritariamente, as instituições e as estruturas. Estas, como vimos, estão pressupostas em tudo e são a causa essencial do mal-estar. Reduzir o mal-estar a erros de método e à psicologia individual seria cometer um grave erro. Se, por exemplo, determinado professor não faz o que devia fazer, não é muitas vezes porque não saiba do seu ofício ou das técnicas de transmissão, ou porque não tenha boa vontade, mas

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porque se debate numa rede institucional em que os inspetores, os superiores hierárquicos, os pais, a sociedade fazem pender sobre ele ameaças que, com efeito, o aterrorizam e o obrigam à passividade, ao mesmo tempo que lhe proíbem toda pesquisa e lhe cortam qualquer iniciativa. Isso obriga-nos, todavia, a pôr um novo problema: como se pode modificar globalmente as instituições? Eliminemos primeiramente as respostas que nos parecem falsas. Entre elas figura em primeiro lugar uma concepção de mudança social que desejaria que esta se realizasse pela violência e substituindo as instâncias e o sistema dirigente por outras instâncias e outro sistema dirigente. Esta concepção que chamaremos "terrorista" da revolução reintroduz, pura e simplesmente, os princípios que se querem e que importa combater. Efetivamente, admitir que as modificações começam por cima é supor que os indivíduos estão inteiramente determinados pelas estruturas hierárquicas dominantes, o que constitui o próprio postulado de qualquer ideologia reacionária. Se é efetivamente verdade que uma mudança de "regime" modifica um tanto o meio e portanto a psicologia dos indivíduos, não é menos verdade que uma tal mudança, se contenta apenas atingir o "regime", não atinge de nenhuma forma as relações concretas dos indivíduos e a sua maneira de conceber a vida social. Mesmo uma mudança de "regime" que levasse a substituir, por exemplo, a propriedade individual pela propriedade coletiva dos meios de produção não tem outro efeito que não seja o de substituir um certo sistema de domínio por um outro sistema de domínio. O proprietário privado acha-se simplesmente substituído por indivíduos que exercem um poder político, sem que o controle popular seja mais forte sobre estes que sobre aquele. Para que um controle popular eficaz se possa exercer, é preciso, evidentemente, que a massa queira atuar e se una para o conseguir. Isto pressupõe, portanto, uma mudança radical de mentalidade, de atitude e da atividade da massa. Para falar mais concretamente, um dado conjunto, por exemplo, uma escola - mas isto é também válido para a sociedade inteira - não pode funcionar de uma maneira nova se a grande maioria dos seus membros não estiver disposta a fazê-la funcionar dessa maneira. Mesmo um sistema democrático, que todavia tem por efeito criar um novo tipo de poder, é inconcebível se a maioria dos cidadãos não estiver de acordo pelo menos sobre a utilidade de ter um sistema democrático, quaisquer que sejam os fins que procurem por outro lado. Trata-se apenas, neste caso, de exercer um poder, quer dizer, um certo modo de controle político. Com maior razão se tratar do funcionamento de um conjunto que se não reduz a um único controle. É também inconcebível impor a indivíduos determinadas maneiras de trabalhar,

inter-relações, uma pedagogia, como Convertê-los a uma religião pela única força das armas (indivíduos convertidos desta maneira contentavam-se em praticar o paganismo sob um estandarte cristão).

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Se isto é verdade, a mudança institucional não pode de qualquer modo obter-se pela violência, a menos que esta procure somente obter algumas vantagens materiais imediatas (salário, etc.) ou desempenhar o papel de uma "mensagem" (ou "manifesto" para fazer saber o que se deseja e o que se reivindica). Em que consiste afinal o sistema educativo? Na nossa opinião, podemos atualmente concebê-lo de duas maneiras. A primeira consistiria, aproveitando a margem de liberdade autorizada pelo sistema social, em criar grupos de pessoas de acordo com certos princípios educativos e trabalhando em conjunto. Estes grupos poderiam, por exemplo, constituir 'associações" e criar mesmo escolas ou organismos de formação que funcionariam segundo um novo modelo. Evidentemente a eficácia desses grupos seria consideravelmente limitada pelo meio ambiente e pela sociedade global, mas introduziriam todavia novas inspirações educativas, e as limitações que lhes seriam impostas poderiam servir de provas "a contrário", admitindo que fossem analisadas e claramente postas a claro. O segundo método, que de resto não está em contradição com o primeiro, poderia consistir na introdução, no próprio sistema (e não no exterior), de um certo número de modificações institucionais.



LOBROT, Michel e outros. Modifiquemos o escola. Lisboa, Pórtico, s/d.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Para Lobrot, qual deve ser o papel do professor frente a seu grupo?

2. Que conseqüência teria a autogestão pedagógica, de acordo com Lobrot?

3. Lobrot acreditava nas mudanças realizadas pela violência? Explique. Pág. 187

O movimento pela Escola Nova fez a crítica dos métodos tradicionais da educação. O marxismo e o positivismo, a seu modo, também fizeram a crítica da educação enquanto pensamento antiautoritário. Os existencialistas e fenomenologistas, sob o impacto de duas guerras mundiais, perguntavam-se o que estava errado na educação para formar homens que chegavam a se odiar tanto. O otimismo pedagógico do começo do século não resistiu a tanta violência. A partir da segunda metade deste século a crítica à educação e à escola se acentuou. O otimismo foi substituído por urna crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos o filósofo francês Louis Althusser (Os aparelhos ideológicos do Estado - 1969), e os sociólogos, também franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (La Réproductíon -1970), Claude Baudelot e Roger Establet (L'école capitaliste en France - 1971). As obras desses autores tiveram grande influência no pensamento pedagógico brasileiro da década de 70. Elas demonstraram sobretudo o quanto a educação reproduz a sociedade, daí serem freqüentemente chamados crítico- reprodutivistas. Podemos dizer que esses autores formularam as seguintes teorias (críticas) da educação: Althusser, a teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado; Bourdieu e Passeron, Pág. 188

a teoria da escola enquanto violência simbólica e Baudelot e Establet, a teoria da escola dualista. Althusser sustentou que a função própria da escola capitalista consistiria na reprodução da sociedade e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes; Bourdieu e Passeron sustentaram que a escola constituía-se no instrumento mais acabado do capitalismo para reproduzir as relações de produção e a ideologia do sistema; Baudelot e Establet, analisando a escola capitalista na França, demonstraram a existência de duas grandes redes escolares, que corresponderiam às suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado. Assim, embora o sistema educativo liberal-burguês afirme que é democrático, reproduziu através da escola a divisão social do trabalho, perpetuou a injustiça e difundiu os ideais burgueses de vida, como a competição (o contrário da solidariedade) e o individualismo. LOUIS ALTHUSSER (1918-1990), filósofo francês, nasceu na Argélia. Depois de haver passado a guerra num campo de concentração alemão, entrou para o Partido Comunista Francês em 1948. Neste mesmo ano, tornou-se professor da Escola Normal Superior, onde formaria a equipe com a qual constituiu sua obra. O primeiro livro de que participou, Pour Marx, é obra coletiva. Nele, como em Lire le capital, Althusser propôs uma nova interpretação da obra de Marx, destacando que só a partir de 1848 o autor adotou uma concepção materialista e dialética. Voltou-se em seguida para o pensamento leninista, mostrando como o líder da revolução soviética conduziu sua concepção de luta de classes no plano filosófico. Seu último livro, Resposta aJohn Lewis, é o de um pensador para quem a filosofia não existe desligada da prática política. Para Althusser a filosofia é a "luta de classes na teoria". Uma análise do marxismo exigiria, segundo Althusser, um rigoroso exame dos conceitos nas obras de Marx. Ele distingue a filosofia (o materialismo dialético) e a ciência (o materialismo histórico). A teoria materialista do conhecimento, ao contrário da teoria positivista, não esconderia a relação entre teoria e método, Os positivistas reduziriam a ciência ao rigor metodológico. Ao contrário, os marxistas condicionaram o rigor metodológico das ciências à teoria, isto é, os fins ao objetivo, à sua concepção do mundo. Segundo Althusser, a dupla escola-família substituiu o binômio igreja-família como aparelho ideológico dominante. Afinal, é a escola que tem, durante muitos anos, uma audiência obrigatória. Pág. 189

Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria da reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Para eles, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário. A arbitrariedade é a cultura dominante. O "poder arbitrário" é baseado na divisão da sociedade em classes. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultaneamente. Este poder necessita camuflar sua arbitrariedade de duas formas: a autoridade pedagógica e a autonomia relativa da escola. A autoridade pedagógica dissimula o poder arbitrário, apresentando-o como relação puramente psicológica. Ela implica o trabalho pedagógico como processo de inculcação, criando nas crianças da classe dominada um habitus (sistema de princípios da arbitrariedade cultural, interiorizados e duráveis). A ação pedagógica da escola seria precedida pela "ação pedagógica primaria no aparelho ideológico que é a família. Dadas as diferenças em formação e informação que a criança recebe, conforme sua posição na hierarquia social, ela traz um determinado "capital cultural" para a escola. Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianças das classes dominantes a escola pode significar continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna uma verdadeira conquista. O sistema de ensino institucionaliza a autoridade pedagógica, ocultando desta forma seu caráter arbitrário. Baudelot e Establet empreenderam um estudo profundo do sistema escolar francês, destruindo a representação ideológica da "escola única. Segundo eles, na França, os dados estatísticos mostram que 25% dos alunos deixam a escola ao atingir a idade do ensino obrigatório e mais 500o abandonam o curso nos quatro anos seguintes. Os restantes 25% percorrem o sistema de ensino "nobre" e freqüentam as universidades e "grandes escolas". São, na sua grande maioria, os filhos de pais de profissões liberais, industriais, quadros médios e superiores. Os autores mostram que os filhos das classes dominantes, em média, têm melhores notas e são os que menos repetem um ano. Esses autores chegaram à conclusão de que existem, na verdade, duas redes escolares: a "secundária-superior" (SS), praticamente reservada aos 25% de filhos da classe dominante, e a "primária-profissional" (PP) para os 75% que constituem as classes dominadas. O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes Sociais não mudou a distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as diferentes classes sociais.

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Na rede PP, o conteúdo é dominado pelas noções adquiridas no ensino primário, sempre revistas e repetidas. Na rede SS, os conteúdos são uma preparação para o ensino superior. Na redes é cultivada a abstração, enquanto o ensino na rede PP permanece ligado ao concreto. Essa divisão de conteúdos corresponde à oposição entre teoria e prática, na ideologia burguesa do conhecimento. Os conteúdos culturais também variam de uma rede para outra. Na rede SS se consome a cultura própria da classe dominante; na rede PP os alunos recebem a mesma cultura, mas de forma degradada, empobrecida, vulgarizada - o que dá à ideologia SS o caráter de dominante. Na rede PP, o objetivo é que os alunos se submetam à ideologia dominante, enquanto a rede prepara os futuros agentes e intérpretes dessa ideologia. Diante desse quadro, a ideologia escolar vê-se obrigada a dar uma explicação. A preferida é a da "diferença entre os dons naturais". Esse postulado ideológico encontra seu auge na determinação do quociente de inteligência (QI) de cada aluno, cuja distribuição "miraculosamente" coincide com a distribuição por classes sociais. A linguagem desempenha um papel importante na divisão e discriminação. São os alunos das classes populares que têm maiores problemas na leitura e escrita, logo na primeira série. A escola reforça apenas a linguagem burguesa, a "norma culta", desconsiderando as práticas lingüísticas das crianças pobres. Jesus Palácios, educador espanhol contemporâneo em sua obra La cuestión escolar, depois da análise das teorias "reprodutivistas", na qual fundamentamos nossa análise, conclui afirmando que a escola não é nem a causa, nem o instrumento da divisão da sociedade em classes; é sua conseqüência. Alterações nos métodos e nas técnicas escolares ou na democratização do ensino não alteram esse quadro. O pensamento crítico e antiautoritário encontrado na chamada Escola de Frankfurt' (Alemanha) apresenta um dos referenciais mais importantes. Nele se inspira, por exemplo, o pedagogo norte-americano contemporâneo Henry Giroux. Entre os autores da Escola de Frankfurt que se ocuparam da educação, encontramos WALTER BENJAMIN (1892-1940). Nascido em Berlim, foi militante da "Juventude Livre", associação de estudantes que pretendia uma reforma espiritual das instituições e dos costumes na família nas escolas, nas igrejas, na vida cultural, etc. Depois, tornou-se comunista. Sua



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permanência na associação foi curta, até 1914, quando esta apoiou declaração de guerra. Benjamin produziu várias obras importantes nos diversos domínios ( reflexão teórica, lutando contra situações bem adversas, como o exílio para escapar do nazismo, mudanças constantes, doenças e pobreza - sofrimentos que culminaram com seu suicídio, aos 48 anos de idade. Em seu livro Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação, e criticou o ensino nas universidades, onde predominava a informação o invés da formação, o ensino profissionalizante ao invés da preocupação com a totalidade e a individualidade de cada ser humano, o espírito burocrático do dever ao invés do espírito de pesquisa. Benjamin também criticou as visões "adultocentristas" e a falta de seriedade para com criança. Ele apontou o valor da ilustração dos livros infantis, salientando ao mesmo tempo que "a criança exige do adulto uma representação da e compreensível, mas não infantil, muito menos aquilo que o adulto concebe como tal". * Ressaltou ainda o valor dos jogos que se dirigem pura intuição da fantasia: bolhas de sabão, jogos de chá, aquarelas decalcomania. Sobre os brinquedos, ele nos colocou em contato com os mais antigos brinquedos da humanidade, resgatando com eles a história e a cultura de povos, até chegarmos aos modelos industrializados e "psicologizados" de brinquedos atuais. Com a análise que fez do modo de construir ou brincar com bonecas, miniaturas e outros objetos, Benjamin indicou a presente do adulto na transmissão da cultura. Outro teórico do pensamento crítico é o inglês BASIL BERNSTEI (1924). Bernstein nasceu em Londres. Sua educação primária e secundária f feita em escolas públicas, numa área de proletários e imigrantes, e Londres. Ao final da Segunda Guerra, trabalhou em um centro comunitário judeu que mantinha atividades educativas e de formação religiosa. Em 1947, Bernstein ingressou na Escola de Economia da Universidade de Londres para estudar sociologia. Sofreu influências do pensamento ( Durkheím, em especial, e mais tarde de Marx e G. H. Mead. Logo após graduar-se sociólogo, iniciou a pós- graduação e lecionou por sete anos num colégio secundário para jovens trabalhadores. Voltado para fonética, seus primeiros artigos se basearam em análises da linguagem ( Seus alunos.



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