A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens

contudo, essa é uma forma de poder que uns têm sobre outros. A criação de urna cultura nacional e popular passa, também, pela superação dessa contradição, porque não se pode pensar e elaborar uma cultura nacional sem o enriquecimento mútuo das diferentes culturas que existem na sociedade dividida em interesses de grupos sociais. O esforço da construção de uma cultura nacional deve ser um esforço de todos os setores sociais do país, ainda que estejam separados por razões econômicas, sociais, culturais, regionais, políticas. etc. Sem dúvida, essa construção não exclui uma luta social por vezes necessária, mas a realidade nos mostra que, também por meio da luta, ou talvez por meio) da luta por interesses superiores aos interesses de grupos ou regiões, se pode chegar concretamente à realização de uma sociedade mais justa e mais solidária. Sob essa perspectiva é que na África e na América Latina se foram recuperando e valorizando os conhecimentos populares em todos os campos, sejam saúde, técnicas de produção, organização social, mitos, lendas, poesia, música, etc., que, através do diálogo com a cultura escrita, se foram superando e melhorando. Esta, por sua vez, através do diálogo, foi exigindo e impulsionando a superação do próprio conhecimento escrito e da própria transmissão da cultura escrita. Sem dúvida, nesse diálogo, o animador, oriundo da escolha comunitária, desempenha um papel essencial, pois sente e pode compreender mais facilmente a cultura comunitária ou popular. Além do que, nos países de plurilingüismo, seu conhecimento da língua ou das línguas nativas permitirá a concretização de uma política bilingüística são necessária para a valorização das diferentes culturas. Na África, os materiais confeccionados nos processos educativos dos quais participamos utilizam de forma abundante o conhecimento popular e oral. Dessa forma, alguns cadernos de cultura popular são inteiramente confeccionados com base na cultura oral, sendo imaginados pelo povo), escritos por ele e para ele,

FAUNDEL, Antônio. Oralidade e escrita. São Paulo, Paz e Terra, 1969.

ANÁLISE E REFLEXAO

1. Qual a relação que o autor faz entre energia e cultura?

2. "Um povo letrado não é um povo ignorante Comente essa afirmação.

3. Por que o autor acredita que alguns programas de alfabetização fracassaram em países da África e da América Latina.

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A LINGUAGEM TOTAL

(...) As metodologias em uso nas escolas tiveram, até o presente, um enfoque eminentemente verbalista. A exposição do professor e o livro de texto foram os veículos principais para levar aos jovens as especulações do espírito e todas as aquisições formais do saber. Para consegui-lo, sintetizou-se e dosificou-se a ciência. O que fez com que a escola se assemelhasse a uma fábrica. O professor, usando uma linguagem eminentemente abstrata e convencional, tratava de dirigir-se diretamente ao intelecto dos jovens. Para facilitar o processo, entregavam ao aluno os pensamentos feitos e até digeridos, tanto em forma oral como em forma escrita. Ao estudante, bastava memorizá-los. Todas as instituições escolares e religiosas basta lembrar os catecismos de perguntas e respostas se acomodaram a esta metodologia. Hoje, os meios de comunicação de massa, codificando a realidade de um modo diferente, contribuíram para a exploração que dá à comunidade uma comunicação mais consoante com a integridade da natureza humana. A linguagem oral, e particularmente

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a escrita, chegaram a descarnar o homem ao separar a realidade de sua representação simbólica. A palavra chegou a ser um instrumento neutro, alheio ao processo criador do homem. A percepção visual e sonora são operações fundamentais ao ato de conhecer. A compreensão não vem depois da audição ou da visão, é imanente à percepção. A linguagem total reintroduz o homem num universo de percepções porque e, antes de mais nada e primordialmente, uma experiência pessoal, global, onde a percepção opera integrando os diversos sentidos. Desta forma, a pedagogia da linguagem total leva ao perceptor o prazer novo e motivador da aprendizagem. O aluno está sempre querendo saciar sua fome de estímulos, sensações e percepções. Os jovens de hoje sentem necessidade de uma sacudida sensorial para trabalhar e comunicar-se. Estão inclinados a captar, globalmente, a conexão das imagens, das sensações e dos sons, sem necessidade de recorrer ao processo de análise- síntese. Por outro lado, a psicologia nos ensina que não é possível falar diretamente à razão sem violentar o que há de mais elementar da natureza humana. Isto já foi colocado em relevo pelas novas linguagens dos meios de comunicação social. A página de uma revista, ou jornal, não pretende falar diretamente à razão, mas aos sentidos. Diga-se outro tanto, e com maior razão, do cinema e da televisão. (...) As novas linguagens nos evidenciaram que se comunicar não consiste somente em transmitir idéias, fatos, mas sim em oferecer novas formas de ver as coisas, influenciando e até modificando, desse modo, os significados ou conteúdos. (...) A educação deverá promover, antes de mais nada, o desenvolvimento de aptidões para assumir responsabilidades tanto individuais quanto sociais frente a um mundo imprevisível e cada dia menos codificado. Em outras palavras, educar é fazer aparecer as múltiplas possibilidades num indivíduo ou num grupo social. Isto levará os responsáveis pelos sistemas educacionais a dar menor importância à seleção dos conhecimentos. Esses conhecimentos surgirão das necessidades e circunstâncias reais dos educandos e de seu relacionamento com a semiótica social e a semiótica dos meios de comunicação. (...) A comunicação profunda é básica entre os alunos entre si, e entre alunos e professores ou coordenadores. Poder-se-ia afirmar que, para a realização de uma autêntica educação, tanto educadores como educandos têm que 'colocar-se em estado de comunicação". Cada um deve ir ao encontro do outro.

GUTIÉRREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos meios de comunicação. São Paulo, Summus, 1978.

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O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO

ANÁLISE E REFLEXAO

1. Que conseqüências gero o enfoque verbalista adotado pelos escolas até o pressente?

2. Explique o tiro de linguagem utilizada nos meios de comunicação social.

3. "Poder-se-ia afirmar que para a realização ao uma autêntica educação tosto educadores como educandos têm que chocar-se em estado de comunicação.' Você concordo com essa afirmação Por quê?

ROSA MARIA TORRES, pedagogo e lingüista equatoriano, tem tido grande atuação dentro do campo do educação popular: participou de projetos de alfabetização e educação popular em mais de um país da América Latino, inclusive no Nicarágua pós-revolucionária; dedicou-se à assessoria, sistematização e avaliação de experiências, tendo reproduzido reconhecidos contribuições teóricas e práticas. Em seu ensaio Discurso e prática em educação popular, publicado no Brasil em 1988,0 pedagogo critica a distância entre o que se diz ser o educação popular e o que elo tem sido realmente. No discurso, o educação dos massas é sempre alvo de promessas e esperanças, é sempre apontada como o solução paro os problemas do país. No prática, entretanto, o educação público nunca é priorizada, existe em condições adversos e ainda está longe de universalizar-se. Outras obras publicadas: Nicarágua: revolución popular, educación popular e Educacián popular: um encontro com Paulo Freire.

NOVE TESES SOBRE ALFABETIZAÇÃO (REFLEXÕES EM TORNO DA EXPERIÊNCIA NICARAGUENSE)

1. fracasso de uma ação alfabetizacão não se fundam, em última instância, nem em questões econômicas nem em questões técnicas, mas na experiência ou não de uma firme vontade política com capacidade para organizar e mobilizar o povo em torno cio projeto alfabetizador. 2. Um projeto alfabetizador requer a aplicação de conhecimentos científicos e técnicos historicamente negados ao povo, cujo) controle pode ser-lhe restituído através de uma aliança com o setor social cicie os detém, e ao longo de um processo que tem a alfabetização precisamente como seu ponto de partida.

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3. A alfabetização popular não pode ser vista nem como uma obra beneficente nem como unia concessão. mas como um direito do povo e, consequentemente, como um compromisso dos setores progressistas e do movimento) revolucionário.

4. A alfabetização é um dos instrumentos que pode contribuir significativamente e através de múltiplas vias de construção e consolidação de um projeto popular hegemônico e, portanto. deve acompanhar e integrar-se plenamente ao conjunto de ações orientadas para a libertação do povo. 5. A alfabetização popular não pode ser vista como um processo puramente conscientizador", mas como um processo de aquisição da leitura e da escrita que, como tal, constitui-se numa condição favorável para promover a tomada de consciência e a organização popular. 6. A alfabetização popular, em sua dimensão conscientizadora, não pode ser entendida como uma ação mecânica, interpessoal ou puramente intelectual, mas como um processo basicamente social de formação, organização e mobilização de uma nova consciência crítica, isto é, de uma consciência de classe. 7. A alfabetização, enquanto instrumento posto a serviço da construção de um projeto popular hegemônico, deve constituir-se num processo aglutinador, fundamentado) na mais ampla, unitária e democrática participação de todos os setores e grupos sociais, porém com a condição de não renunciar a seu caráter popular e contestatório. 8. Impulsionar e levar à frente uma alfabetização popular requer, como condição, uma autêntica confiança no povo como protagonista ativo e sujeito de suas próprias transformações históricas. 9. A alfabetização não pode ser vista como uma meta em si mesma, mas apenas como o ponto de partida de um processo de educação permanente dos setores populares, dentro) do qual a pós-alfabetização constitui-se num momento superior e necessário de consolidação e aprofundamento da alfabetização.

TORRES, Rosa Maria. Nicarágua: revolución popular educarión popular. México, Linea, 1985.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. De que dependem o êxito de uma ação alfabetizadora? 2. Que tipo de conhecimento Rosa Maria Torres afirma que tem sido sistematicamente negado ao povoa Como ela acho que tais conhecimentos possam ser restituídos ao povo? 3. Porque a alfabetização não pode ser encarada como uma meta em si mesma?

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A ESCOLA E A COMPREENSÃO DA REALIDADE

Nossa praxe leva implícita uma concepção de sociedade e das relações humanas que se faz notar por ação ou por omissão, Explicitar essas idéias, que de qualquer maneira darão o colorido a nossa ação, é um ato de clareza para conosco, que deve ser acompanhado de uma atitude honrosa de respeito ao aluno e da criação de um ambiente que torne possível a pluralidade. Estas são as linhas gerais propostas: 1) antes de mais nada, nós, professores, somos pessoas, temos que nos resgatar como tal, alimentar nosso fogo, viver plenamente, explorar nossas possibilidades, ser plenamente seres vivos. Somente um ser vivo pode ser um professor desperto. (...); 2) valorizar a comunicação e seus componentes afetivos, centrar nela nosso trabalho: eu e eles, eles e eu. Se alguma coisa - um método, uma forma de avaliação - está sendo obstáculo em nossa relação com os alunos, deve ser deixada de lado. Aprender a ver e a escutar os garotos. Buscar a comunicação individual quando for possível, não organizar tudo partindo da relação com o grupo, corrigir seus trabalhos individualmente, ensiná-los a trabalhar. Quando as autoridades educacionais nos enchem a sala com uma multidão de meninos, é porque continuam confundindo o professor com o conferencista (que, além do mais, deve cuidar do comportamento de seu público); 3) gostar dos alunos, querer vê-los felizes. Isto é uma utopia? (...) Mas se não somos capazes de gostar deles... o que estamos fazendo entre eles? Método algum pode ser eficaz quando existe aversão do professor em relação ao aluno, que acaba sendo necessariamente mútuo. Esta carência de afeto é particularmente manifesta no ensino secundário, uma vez que a relação com os adolescentes exige mais desgaste e é menos gratificante que a relação com as crianças; 4) ser plenamente conscientes de que vivemos numa sociedade com profundos conflitos de classes, com situações cotidianas de injustiça social, de impotência frente aos privilégios de alguns. Nós, trabalhadores do ensino de escolas cujos alunos pertencem precisamente a esses setores mais desfavorecidos, para os quais não se estende ainda a tão célebre "igualdade de oportunidades", não somos nem podemos ser neutros, e devemos começar por esclarecer para nós mesmos de que lado estamos. Devemos perceber como nossas atitudes, as atitudes que ajudamos a desenvolver, a forma de organizar nosso trabalho e os conhecimentos que selecionamos ajudam a manter a ignorância, o acatamento e a derrota ou ajudam a formar indivíduos despertos, informados, críticos e com a sã rebeldia que pode alimentar a vontade de mudar as coisas. (...); nossa didática em Ciências Sociais também não tem por que ficar à margem da luta pela paz, pela defesa do meio ambiente e pela justiça social. (...) Temos que abrir nossa aula para a discussão do tema sobre a paz: o que é, o que atenta contra ela, como se constrói. Aqui não é válida somente uma colocação espiritualista da paz "na sala de aula". Isto só é válido se os alunos são também conscientes das causas das guerras, das injustiças de ordem internacional, da problemática do armamentismo. O mesmo ocorre com respeito à preservação do meio ambiente. Trata-se de que aprendam a cuidar do que é pequeno, seu próprio ambiente, mas que também conheçam as reivindicações dos ecologistas, os grandes problemas de destruição do meio ambiente e suas causas. Aqui deveríamos ressaltar que não podemos formar uma consciência ecológica se não procurarmos criar condições para deixá-los à vontade em um ambiente em que possam se desenvolver, se expressar e trabalhar de forma relaxada. Isto nada tem em comum com uma sala de aula de nível secundário, superlotada, com as paredes fluas, como se não houvesse o que nelas expressar, que os alunos vivenciam como uma prisão da qual querem escapar, com um ritmo de trabalho neurotizante.

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No tocante à justiça, ajudá-los a tomar consciência do justo e do injusto, na vida, cotidiana da escola, mas, além disso, não lhes escamotear a discussão dos tema importantes: a divisão dos bens e das oportunidades, as relações internacionais, a política; nacional. Para formar esse senso de justiça no que se refere ao cotidiano, temos que começa por adquirir amplamente a crítica ao nosso trabalho por parte dos alunos, dar-lhe: explicações sobre nossa maneira de proceder e retificá-las, quando necessário, admitem do ante eles que o estamos fazendo. Procurar uma maneira para que sejam expressar queixas. (...); 6) devemos ser sensíveis à problemática da mulher e estar atentos para introduzi da em classe: descobrir a situação da mulher nas diferentes épocas que estudamos impulsionar o debate sobre a questão; não repetir em classe os estereótipos de condutas consideradas "próprias da mulher", como arrumar a sala de aula, varrer, costurar; ajudá-los a descobrir em seus próprios livros, nas revistas que lêem e na publicidade a imagem da mulher que se transmite e se reitera; estimular nas meninas a ocupação de espaços a elas vedados e a que não se deixem subestimar; 7) proponho que outro tema orientador de nossa didática seja o dos direitos humanos, com um compromisso solidário pela defesa da dignidade do homem em qualquer regime. Isto se ajusta plenamente às responsabilidades de nossa área, as Ciências Sociais. É importante que os alunos conheçam as principais declarações de direitos (humanos, da criança, etc.); que façam suas próprias declarações; que vejam e pratiquem a inter-relação dever-direito; que procurem criticamente na imprensa, em seu bairro, em seu colégio, na vida cotidiana os casos de não cumprimento desses direitos e que na sala de aula possam expressá-lo e discuti-lo; que se comece a criar na classe um clima de 'direito' 8) ter uma constante atitude de inquietação em fomentar a criatividade. ..... É nosso papel dar-lhes pistas, fazer-lhes propostas, abrir-lhes trilhas para que possam começar a caminhar. Introduzi-los nos diversos meios possíveis de expressão. É lamentável ver como no ensino secundário, circunscrever-se tudo à expressão escrita e oral, deixando de lado a cor, a imagem, a mímica, os fantoches, a música, etc. Falar em criatividade não implica menosprezar as atividades de reforço, indispensáveis à aquisição de técnicas e procedimentos. Como conseguir um equilíbrio entre criatividade e disciplina? Em torno desta questão deveríamos organizar nosso trabalho: 9) valorizar de forma suficiente o aspecto lúdico: parece que, em nosso afã de que os alunos descubram e analisem a realidade, enfatizamos exclusivamente o que é sério, os aspectos duros e criticáveis, e não valorizamos suficientemente o prazeroso, o agradável, o divertido, o lúdico, como parte dos temas ou parte da relação em classe e dos mil e um incidentes que nela ocorrem.

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Neste sentido, deveríamos ter o cuidado de que a história das estruturas não seja encarada por nós mesmos como algo frio e desafeiçoado, sem vicia, um prêt- à-porter que não é de ninguém. Também devemos nos resguardar do afã de explicar o porquê de tudo, dando-lhes por ansiedade ou falta de tempo as respostas prontas, respostas estas que eles aceitam mas que seriam incapazes de descobrir por si mesmos. Talvez explicando-lhes menos, porém possibilitando-lhes a descoberta de que a história é algo vivo e interessante, eles cheguem a querer averiguar os porquês por conta própria (...): 10) ter sempre em mente que a escola não pode se limitar ao descobrimento do que está fora de nós - o país, o meio, a classe, etc. -, mas que também deve assumir o descobrimento de si mesmo, do próprio corpo. das próprias sensações, dos próprios pensamentos, afetos e questionamentos. Apesar de a área de Ciências Sociais se enquadrar principalmente dentro do primeiro o que está fora", não devemos nos esquecer de que somos seres históricos e que o modo de ver e valorizar o corpo, o nu, o prazer, o lícito, tem se alterado através do tempo, de forma que ambos os aspectos não se separam incisivamente e sempre temos oportunidade de incluir momentos desta busca dentro de nossa área; 11) criar um ambiente sereno e de respeito no qual possa aflorar e desenvolver- se a pluralidade dentro da classe. Para isto, teremos que nos precaver contra nossa tendência (por formação), por rotina) às diversas formas de autoritarismo duro, moderado ou "progressista". Como

integrantes da classe, temos o direito de expressar nossas idéias dentro cicia, mas de maneira tal que os alunos entendam que elas não são mais do que isso: as idéias do professor, que não pretende que eles as assumam, mas, sim, que saibam trilhar com autonomia seu próprio) caminho e que façam suas próprias descobertas. (...); 12) partir do que é imediato ao aluno, de sua experiência conhecida. Cumpriremos o velho princípio didático de "ir cio conhecido ao desconhecido", mas, além disso), descobriremos e os faremos descobrir que nossa realidade cotidiana é muito rica e que nos sugere muitas dúvidas. Quando, em vez disso, precisarmos partir de alguma realidade afastada dos alunos, no tempo ou no espaço, deveremos fazer com eles a viagem de retorno à vida cotidiana e às experiências vividas, conectando as realidades de diferentes maneiras: através da relação causa-efeito ou através da comparação, procurando semelhanças ou contrastes, sobrevivências ou grandes mudanças de certas formas sociais' 13) aprender com eles a ser livres, a amar a liberdade e a descobrir o que a anula. Porém aqui também viveremos com eles a contradição entre as liberdades individuais e a disciplina que a vida em grupo e a aprendizagem mais ou menos ordenada de uma ciência supõem lembrando que a ordem é um meio e não um fim em si mesmo. Ampliaremos o campo daquilo que podem escolher, abriremos a possibilidade de que

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elaborem suas próprias normas mas também lhes exigiremos responsabilidades no cumprimento do que for democraticamente estabelecido. Chegamos então ao tema da responsabilidade, que deveria ser outra norma orientadora de nossa didática, A verdadeira responsabilidade é exercida quando se podo escolher e discutir as decisões para então acostumar-se a cumprir suas obrigações, não cedendo sem necessidade. Dadas estas linhas gerais, trata-se de elaborar uma didática ativa no duplo sentido do termo: ativa por estar baseada no princípio de que os alunos aprendem através de sua atividade e ativa no sentido de que nasça de nossa criatividade, que não nos limitemos a copiar propostas dos manuais ou outras experiências realizadas.

NIDELCOFF, Maria Teresa. As ciências sociais no escola. São Paulo, Brasiliens, 1967..

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. "Esta carência de afeto é particularmente manifesta no ensino secundário, uma vez que a relação com os adolescentes exige mais desgaste e é menos gratificante que a relação com as crianças." Você acha que a relação professor-aluno tem este aspecto? Comente.

2. Transcreva um trecho do texto que contenha algo de que você discorde. Explique por que discorda.

3. Comente a questão da valorização do aspecto lúdico da educação.

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A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis há uma distância que pode medir-se em termos do que a escola ensina e a criança aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criança consegue aprender. Nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, o docente procede passo a passo, do "simples ao complexo", segundo uma definição própria que sempre é imposta por ele. O que é próprio dessa proposição é atribuir simplicidade ao sistema alfabético. Parte-se do suposto de que todas as crianças estão preparadas para aprender o código, com a condição de que o professor possa ajudá-las no processo. A ajuda consiste, basicamente, em transmitir-lhes o equivalente sonoro das letras e exercitá-las na realização gráfica da cópia. O que a criança aprende - nossos dados assim o demonstram - é função do modo em que vai se apropriando do objeto, através de uma lenta construção de critérios que lhe permitam compreendê-lo. Os critérios da criança somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. É por isso que: - A escola se dirige a quem já sabe, admitindo, de maneira implícita, que o método está pensado para aqueles que já percorreram, sozinhos, um longo e prévio caminho. O êxito da aprendizagem depende, então, das condições em que se encontre a criança no momento de receber o ensino. As que se encontram em momentos bem avançados de conceitualização são as únicas que podem tirar proveito do ensino tradicional e são aquelas que aprendem o que o professor se propõe a ensinar-lhes. O resto, são as que fracassam, às quais a escola acusa de incapacidade para aprender ou de "dificuldades na aprendizagem", segundo uma terminologia já clássica. Porém, atribuir as deficiências do método à incapacidade da criança é negar que toda a aprendizagem supõe um processo, é ver déficit ali onde somente existem diferenças em relação ao momento de desenvolvimento conceitual em que se situam. Isso porque:

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- Nenhum sujeito parte de zero ao ingressar na escola de primeiro grau, nem sequer as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos, as crianças "sabem" muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras de representação escrita. Enquanto a escola supõe que: - E através de uma técnica, de uma exercitação adequada, que se supera o difícil transe da aprendizagem da língua escrita. A seqüência clássica "leitura mecânica, compreensiva, expressiva" para a leitura e a exercitação na cópia gráfica supõe que o segredo da escrita consiste em produzir sons e reproduzir formas. - O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo, que não sabe, a quem é necessário) ensinar, e não um sujeito ativo, que não somente define seus próprios problemas. mas que além disso constrói espontaneamente os mecanismos para resolvê-los. É o sujeito que reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não da exercitação de uma técnica. Quando podemos seguir de perto esses modos de construção do conhecimento, estamos no - terreno dos processos de conceitualização que diferem dos processos atribuídos por uma metodologia tradicional. Os processos de aproximação ao objeto seguem caminhos diferentes dos propostos pelo docente. A ignorância da escola a respeito dos processos subjacentes implica: - pré-suposições atribuídas à criança em termos de: a) "a criança nada sabe", com o que é subestimada, ou h) "a escrita remete, de maneira óbvia e natural, à linguagem", com o que é superestimada, porque, como temos visto, não é uma pré-suposição natural para a criança e isto é assim porque: - parte-se de uma definição adulta do objeto a conhecer e se expõe o problema sob o ponto de vista terminal. Além disso, porém, a definição do que é ler e do que é escrever está errada, Acreditamos que, à luz dos conhecimentos atuais, a escola deve revisar a definição desses conceitos. Assim como também deve revisar o - conceito de "erro". Piaget mostrou a necessária passagem por "erros