Azərbaycan Fəlsəfə və Sosial-Siyasi Elmlər Assosiasiyası (afsea) «Fəlsəfə» jurnalına əlavə

 
- 48 - 
Qərb təhsil sistemində elmi nəzəriyyələr, konkret elmi biliklər praktik nəticə 
əldə  etmək,  təbiəti  və  cəmiyyəti  insanın  məqsədlərinə  uyğun  olaraq  dəyişdirmək 
üçündür. Daha konkret desək, burada elmi nəzəriyyədən sonra elmi-tətbiqi bilik və 
daha  sonra  əməli  vərdiş  gəlir.  Şərq  təhsili  isə  elmi  bilikləri  fəlsəfi  və  dini 
dünyagörüşünün  əsaslandırılması  üçün  vasitə  edir.  Yəni  yeni  elmi  biliklər 
bilavasitə praktik tətbiq üçün nəzərdə tutulmur. İnsanın dünyanı dərk etməsi, onun 
özü  ilə  dünya  arasındakı  münasibətin  aydınlaşdırılması  və  dünyanın  daha 
mükəmməl  mənzərəsinin  yaradılması  son  nəticədə  daha  mükəmməl  insan 
yetişdirilməsi işinin bir ünsürünə, vasitəsinə çevrilir. Yeri gəlmişkən, bir çox Qərb 
mütəfəkkirləri  də  təhsil  sisteminin  məqsədini  müəyyənləşdirərkən,  bizim  Şərq 
mövqeyi  kimi  təsnif  etdiyimiz  mövqeyə  üstünlük  verirlər.  Məsələn,  A.Eynşteyn 
yazır  ki,  ancaq  mənəviyyat  həyatda  gözəlliyin  və  ləyaqətin  əsas  göstəricisi  ola 
bilər. Təhsilin də əsas vəzifəsi məhz mənəviyyatı canlandırmaq, onun əhəmiyyətini 
nəzərə  çarpdırmaqdır.  Bu  baxımdan,  Qərbin  böyük  adamları  təhsildə  Şərq 
ənənəçiliyinin saxlanmasına tərəfdardırlar. İfrat şərqçilik ziyanlı olduğu kimi, ifrat 
qərbçilik də ziyanlıdır.  
Hər  şey  bu  iki  istiqamətin  optimal  nisbətini  düzgün  tapmaqdan  asılıdır. 
Qərbdə  təhsilin  paradiqmasını  dəyişmək  və  humanitarlaşma  siyasətini  həyata  ke-
çirmək təşəbbüsləri ilk növbədə gəncliyi getdikcə artan texnisizmin və informasiya 
hegemonluğunun təsirindən xilas etmək cəhdlərindən irəli gəlir.  
Qərb təhsil sistemi müəyyən ixtisas sahəsi üzrə bilik əldə etmiş mütəxəssis-
ləri ictimai istehsal prosesinin və ya digər sosial hadisələrin fəal iştirakçısı, daxili 
ünsürü  kimi  hazırlayır.  Təhsil  görmüş  hər  bir  şəxs  özündə  qapanan  mükəmməl, 
bütöv  sistem  deyil.  Hər  bir  şəxs  mikrokosm  da  deyil.  Şəxs  təkcə  öz  miqyasında, 
hətta  ailə  miqyasında  deyil,  ancaq  cəmiyyət  miqyasında,  cəmiyyətlə  birləşərək 
bütövlük  əldə  edir.  Onun  cəmiyyət  və  təbiət  ilə  münasibəti  hissə  ilə  tamın 
münasibəti  kimidir.  Başqa  sözlə,  insan  cəmiyyət  üçün,  cəmiyyət  də  insan  üçün 
açıqdır. Daha doğrusu, bu, müasir Qərb dünyasının məqsədi, idealıdır və o, təhsilin 
məzmununu da bu istiqamətdə qurmağa çalışır. 
Şərq  təfəkkürü  hər  bir  insanı  kamil  varlıq,  müstəqil  bir  dünya,  mikrokosm 
kimi  təsəvvür  edir.  Ona  görə  də,  Şərq  təhsili  elmi  biliklə-  rin  öyrənilməsini  də 
məhz  insanın  dünyagörüşünün  formalaşması,  insanın  kamilləşməsi,  fərdi-mənəvi 
dünyanın inkişafı naminə edir. Beləliklə, burada elmi biliklər fərdin öz miqyasında 
qapanan  sistemə  daxil  olur.  Cəmiyyətə  çıxış  yolu  isə  göstərilmir.  Cəmiyyətin 
problemləri onu idarə edən adamın problemləridir. Daha doğrusu, şəhərin, vilayə-
tin, ölkənin rəhbəri cəmiyyəti öz fərdi dünyasının ahənginə və kamillik dərəcəsinə 
uyğun surətdə idarə edir. İdarəolunanlar idarəedənin işinə qarışmır. Belə düşüncə 
tərzi «Şərq despotizmi» və «Şərq mütiliyi» anlayışlarının yaranmasına gətirmişdir. 
Əslində isə burada mütilikdən, itaətkarlıqdan daha çox dünyanın qaydalarına əməl 

---

 
- 49 - 
etmək  məsuliyyəti  vardır.  Çünki  bu  qaydalar  ayrı-ayrı  şəxslərin  dünyanı  (ölkəni, 
müəssisəni) öz kamillik dərəcələrinə uyğun surətdə idarə etməsinə şans verilməsini 
tələb  edir.  Çünki  ölkədə,  cəmiyyətdə,  dünyada  qaydalar  insan  mənəviyyatının 
fövqündə, ondan asılı olmadan formalaşa bilməz. 
Qərb  düşüncəsi  isə  əksinə,  cəmiyyətin  ayrı-ayrı  şəxslərdən  asılı  olmadan 
müəyyən qaydalar üzrə formalaşdığını və insanın bu qaydalardan asılılığını qəbul 
etdiyindən  təhsil  sistemində  də  başlıca  məqsəd  ilk  növbədə  cəmiyyəti  öyrənmək, 
yaxşı öyrəndiyi bu sistemə azad şəkildə daxil olmaq, təbiətdə və ya cəmiyyətdə nə 
isə  insanı  qane  etmirsə,  onların  məqsədəuyğun  surətdə  dəyişdirilməsini  təmin 
etməkdir.    
Təhsil sisteminin cəmiyyətdə yerinin və özünəməxsus funksiyalarının öyrə-
nilməsi  sosial  fəlsəfənin  və  sosiologiyanın  predmetinə  daxildir.  Bu  tədqiqatlar 
başqa bir en kəsiyində, məhz təhsil ön plana çəkildiyi təqdirdə, nisbi müstəqil bir 
fənnin – təhsilşünaslığın tərkib hissələri kimi də nəzərdən keçirilə bilər.  
Sovet  dövründə  təhsilşünaslıq  müstəqil  fənn  kimi  formalaşmadığından  və 
onun  bəzi  aspektləri  qismən  pedaqogika  çərçivəsində  öyrənildiyindən  indi  bəzi 
pedaqoqlar  təhsilşünaslığı  bütövlükdə  pedaqogikanın  tərkib  hissəsi  kimi  qələmə 
verməyə  çalışrlar.  Halbuki,  əslində  pedaqogika  özü  yuxarıda  sadaladığımız 
tədqiqat  sahələri  ilə  birlikdə  təhsilşünaslığın  mikrostrukturuna  daxildir.  Yəni 
pedaqogika  və  təhsilşünaslığın  məzmunları  fərqli  olsa  da,  birinci  ikincinin  alt 
sistemi  kimi çıxış edir. Təsadüfi deyildir ki, Qərb ölkələrində təhsillə bağlı aparıcı 
tədqiqat  sahəsi  məhz  təhsilşünaslıq  hesab  olunur  və  bu  sahədə  bütöv  tədqiqat 
institutları, akademiyalar, fakültələr fəaliyyət göstərir.  
  Əgər  Azərbaycanda  pedaqoqlar  «təhsillə  bağlı  hər  nə  varsa  pedaqogika 
çərçivəsindədir», – kimi konservativ bir düşüncəni cidd-cəhdlə müdafiə edərək təh-
silşünaslığın  inkişafına  mane  olmasaydılar,  biz  bu  məsələləri  xüsusi  vurğula-
mazdıq.  İş  o  yerə  çatıb  ki,  pedaqoqlar  ya  məqsədyönlü  şəkildə,  ya  da  fərqinə 
varmadan,  Qərbdə  təhsil  və  təhsilşünaslıq  mənasında  işlədilən  education    sözünü 
hər  yerdə  pedaqogika  kimi  tərcümə  edir  və  bununla  da  dünyada  pedaqogikanın 
necə önəm daşıdığını vurğulamağa çalışırlar. Halbuki, xaricdə  pedaqoji akademi-
yalar  yox,  Təhsil  akademiyaları  vardır.  Hətta,  Rusiya  da  keçmiş  Pedaqoji  Elmlər 
Akademiyasının adını dəyişərək Təhsil Akademiyası qoydu və indi də onun məz-
mununu buna adekvat surətdə dəyişməyə çalışır.  
Təsadüfi deyildir ki, bu akademiyada təhsilin fəlsəfəsi və nəzəri pedaqogika 
bölməsi  yaradılmış  və  son  illərdə  Rusiyada  təhsilin  fəlsəfəsinə  dair  tədqiqatlar 

---