Elmi biliklər üst-üstə yığılarkən bəzən

Elm haqqında elm 

 

 

 

44

lənməsi bir inkişaf və güc göstəricisinə çevrilir. Lakin ümumbəşəri bilik 

xəzinəsindən pay götürərkən də hər şey düzgün seçim edilməsindən asılı-

dır. Yuxarıda dediyimiz kimi, lazım olanı və qədərində götürmək bacarığı 

sonradan bu götürdüyünü real həyatda səmərəli tətbiq edə bilmək üçün 

ilkin şərtdir.  

İnsanların məlum biliklərə yiyələnməsi təlim vasitəsilə – təhsil pro-

sesində həyata keçirilir. Əlbəttə, burada işin yekun səmərəsi təhsilin məz-

mununun düzgün müəyyən edilməsindən asılıdır. Ona görə  də bu işə  hər 

bir xalqın ən yüksək intellektualları, ilk növbədə filosofları cəlb olunmalı-

dır. Burada hələ söhbət elmdən, daha doğrusu elmin özündən deyil, onun 

nəticələri olan hazır biliklərdən və bu biliklərin seçilməsi və mənimsənil-

məsindən gedir. Lakin inkişaf üçün bu yetərli deyil. Hər bir yeni nəsil öz 

növbəsində ümumictimai bilik sərvətinə yeni töhfələr verməli, onu daha da 

zənginləşdirməlidir. Bax, elm bu mərhələdə ortaya çıxır. Lakin bu zəngin-

ləşdirmə prosesində də müəyyən bir seçim olmalıdır. Yəni kim necə gəldi 

və nə oldu yeni bir bilik “icad edib” dünya elmi prosesinə kortəbii surətdə 

qatılmaq istəyirsə, bunun heç bir səmərəsi olmayacaqdır.  Əvvəla, dünya 

xalqları arasında nəinki bir mövzu bölgüsü yoxdur, hətta indiki məqamda 

kimin nə ilə məşğul olduğu və nə üçün məhz həmin problemi araşdırdığı 

heç də hamıya bəlli deyil. Çoxları bu prosesə kortəbii surətdə qatılır və 

çoxları artıq tapılmışları yenidən icad etməklə məşğul olur. Və bu mənada 

elm sanki əyləncəli məşğuliyyət sahəsi kimi bir oyunu xatırladır. İnsan ya 

peşəkar vərdişlərə yiyələnərək öz vərdişlərindən asılı  vəziyyətə düşür, ya 

da bu bir aludəçiliyə, yaxşı mənada xəstəliyə çevrilir. Əlbəttə, elmə bir və-

zifə kimi baxan bu sahədə çalışmaqla sadəcə öz vəzifə borcunu yerinə yeti-

rən adamlar da vardır. Daha doğrusu, elmi təşkilatlar bürokratik qurumlara 

çevrilir və burada nizam-intizam yaradan “elm rəhbərlərinin”, direktorların 

təsəvvüründə elm bir normativ fəaliyyət sahəsi kimi çıxış edir. Burada işə 

düzəlirlər, vaxtı-vaxtında gəlib-gedirlər və yuxarıdan təyin olunmuş qay-

dada məvacib alırlar. Bir başqaları üçün isə elm yaradıcı sahədir və  hər 

hansı bir norma ilə tənzimlənməsi real deyil. 

Biliyin həm üfüqi, həm də şaquli müstəvilərdə çox müxtəlif forma-

ları vardır. Üfüqi müstəvidə bilik məzmununa görə, əks etdirdiyi sahələrə 

görə fərqlənir. Yəni, biliklər “nə haqqında bilik” sualına cavab baxımından 

təsnif edilə bilər. Burada təbiət, cəmiyyət, insan kimi böyük qruplaşmalar-

la yanaşı, daha konkret mövzularda, məsələn, meşə, dəniz, çay, yaxud yar-

---

Bilik – Elm – Bilik 

 

 

 

45

paq, çiçək, meyvə, yaxud söhbət insandan gedirsə – tələbə, müəllim, hə-

kim, yaxud – alman, ingilis, rus, yaxud – uşaq, gənc, qoca və s. bu kimi 

daxili qruplaşmalar gedir. Yəni məhz uşaqlar haqqında biliklərin toplusu, 

məhz ağaclar haqqında biliklər, bitkilər haqqında biliklər və s. Lakin bu 

cür pərakəndə bölgü biliklərin elmi təsnifatına imkan vermir. Ona görə də, 

bölgü üçün daha universal meyarlar seçilir.  

Tutaq ki, söhbət təbiətdən gedir; onda burada biliklər küll halında 

“təbiətşünaslıq” adı altında birləşdirilə bilər. Özü də bu təbiətşünaslığın adi 

şüur səviyyəsində  və elmi idrak səviyyəsində  də iki fərqli mənası vardır. 

İbtidai siniflərdə  uşaqlara təbiət haqqında sadəcə  məlumat verilir və bu 

məlumat heç də elmi bilik deyil. Yuxarı siniflərdə isə təbiət haqqında məhz 

elmi biliklərin  əsaslarını  təqdim etmək üçün təbiətşünaslıq özü bir neçə 

sahələrə ayrılır. Ən ümumi və şərti bölgülər, məsələn, “canlı təbiət”, “can-

sız təbiət” və “ikinci təbiət” kimi aparılır. Lakin onların da hər biri yenidən 

bölünür. Canlı və cansız təbiət arasında sanki bir keçid sahəsi olaraq “üzvi 

təbiət”i ayrıca nəzərdən keçirmək mümkün olur. Məsələn, molekulyar sə-

viyyədə öyrənilərkən cansız təbiət qeyri-üzvi və üzvi təbiətə ayrılır. Kimya 

elmində də buna uyğun olaraq :”qeyri-üzvi kimya” və “üzvi kimya”. Fizi-

kada isə belə bölgüyə ehtiyac olmur, çünki fiziki proseslər üçün obyektin 

tərkibi önəmli deyil. Daha doğrusu, makro hadisələrdə bu fərq ümumiy-

yətlə özünü göstərmir. Mikro proseslərdə isə, atomlar və elementar zərrə-

ciklər səviyyəsində yenə  də “üzvi” və “qeyri-üzvi” bölgüsünə ehtiyac 

qalmır.  

Beləliklə, elementar zərrəciklər və atomlar miqyasında baş verən 

proseslər fizikanın müəyyən sahələrində öyrənildiyi halda molekulyar sə-

viyyədə olan proseslər kimya elminin predmetinə daxil olur və daha böyük 

quruluş səviyyəsində isə hadisələrin öyrənilməsi yenə də fizikanın predme-

tinə daxil olur. Biz bunu ona görə xüsusi vurğulayırıq ki, əslində elmi 

biliklərin və elmlərin təsnifatı öyrənilən predmet sahəsinə və onun struktur 

xüsusiyyətlərinə görə olsaydı, bu iki “fizika” elmi başqa adlarla, müstəqil 

fənlər kimi təqdim edilməliydi. Amma ənənəvi olaraq hər iki struktur sə-

viyyəsi fiziklər tərəfindən öyrənildiyinə görə, kimya elmi sanki bu iki fizi-

kanın arasına daxil olmuşdur. Eləcə  də daha böyük miqyaslarda, meqa-

aləmdə gedən müəyyən proseslərin öyrənilməsi astronomiyanın deyil, ye-

nə  də fizikanın predmetinə daxil edilir. Şərti olaraq biz bu üç fizikaya 

“mikro-fizika”, “makro-fizika” və  “mega-fizika” deyə bilərik. Lakin ənə-

---