História 8º ano
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- 7 As independências na América espanhola
- Capítulos Principais temas Principais conceitos e noções Procedimentos
- 8 A independência do Brasil
- 9 A consolidação da independência brasileira
- 10 O apogeu do Império do Brasil
- 12 A África no século XIX
- Página 325 Orientações didáticas e metodológicas O ensino de História no Brasil
- Os objetivos do ensino de História
- Página 330 As fontes históricas
- Página 332
- Conceitos fundamentais para o ensino de História
- Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
- Desenvolvimento da competência leitora A importância da leitura e da escrita
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Página 325 Orientações didáticas e metodológicas O ensino de História no Brasil Nas últimas quatro décadas, o ensino de História no Brasil vem passando por profundas transformações, as quais ganharam impulso com o processo de redemocratização do país, iniciado com a abertura política do regime militar (1964-1985) ocorrida no final da década de 1970. Durante o processo de redemocratização, foram bastante atuantes os movimentos de profissionais da educação na área do ensino de História que buscavam reformular os currículos e transformar o ensino ministrado nas escolas brasileiras. De fato, durante o regime militar, houve um esvaziamento nos conteúdos de História, que foram fundidos aos conteúdos de Geografia, dando origem aos Estudos Sociais, que privilegiavam uma abordagem expositiva e despolitizada da realidade, buscando acomodar o aluno ao seu meio social e evitando uma análise crítica da sociedade. A partir de 1971, com a introdução nos currículos escolares das disciplinas de Educação Moral e Cívica e de Organização Social e Política Brasileira, foram privilegiadas abordagens de caráter ufanista. Nesse contexto, a história era apresentada como uma sucessão de fatos lineares, em que apenas alguns indivíduos eram destacados como responsáveis pelos acontecimentos históricos. Essa visão valorizava algumas datas do calendário cívico nacional, que realçavam a importância desses “heróis”, e as “pessoas comuns” eram apresentadas como meros espectadores da história. Figura 22 Capa de livro de Educação Moral e Cívica, lançado em 1973. As ilustrações da capa indicam o que se entendia por moralidade e civismo: a religião católica, a família tradicional, o trabalho, o militarismo, a educação formal e o auxílio aos idosos. Editora FTD [...] Se a ordem e a moral transmitidas nas disciplinas e na prática educativa visavam eliminar as divergências e tornar homogêneo o poder dos grupos dominantes no país representados pelos militares, a dedicação especial ao ensino de moral e cívica cumpria a tarefa de reduzir os conceitos de moral, liberdade e democracia aos de civismo, subserviência e patriotismo. Além disso, houve uma redução da formação moral à mera doutrinação ideológica – repressão do pensamento e do livre debate de ideias e culto de heróis e datas nacionais. [...] Assim, no período ditatorial, [...] o ensino de história [afirmou] sua importância como estratégia política do Estado, como instrumento de dominação, porque [é] capaz de manipular dados que são variáveis importantes na correlação de forças e capaz de uma intervenção direta no social, por meio do trabalho com a memória coletiva. Nesse sentido, esteve submetido à lógica política do governo. [...] FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003. p. 22-4. (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Diante dessa situação, durante o processo de redemocratização, entre as principais reivindicações dos profissionais do ensino estavam a volta da História como disciplina autônoma, bem como a reformulação dos currículos, de modo que essa disciplina pudesse formar nos alunos uma visão mais crítica da realidade. Além disso, esses profissionais reivindicavam uma maior integração entre o ensino de História na educação básica e o conhecimento histórico produzido nas universidades.
No período de elaboração da nova Constituição brasileira, houve intensa mobilização dos setores organizados da população em defesa de interesses democráticos. Entre eles estavam os profissionais da educação, que lutavam por transformações no sistema educacional brasileiro, visando melhorar suas condições de trabalho e garantir verbas para aprimorar a qualidade do ensino no Brasil. A Constituição de 1988, conhecida como “Carta Cidadã”, de fato garantiu avanços democráticos, como o restabelecimento das eleições diretas em todos os níveis, a garantia das liberdades civis e o fim da censura. Figura 23 Manifestantes reivindicam direitos durante a instalação da Assembleia Nacional Constituinte, em Brasília, 1987. Salomon Cytrynowicz/Pulsar No campo da educação, a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997, foi resultado das lutas e dos debates travados por profissionais de diversas áreas ligados à educação. A partir de então, novas concepções educacionais foram instituídas, como o trabalho com temas transversais e com a interdisciplinaridade, e novos objetivos foram estabelecidos para a educação em geral e para o ensino de História em particular. Os objetivos do ensino de História Alguns dos objetivos para o ensino de História foram incorporados ao Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (SAEB), em 1999. Esse sistema fornece elementos que servem de base para a elaboração de políticas que visam melhorar a qualidade da educação no Brasil. De acordo com o SAEB, o ensino de História deve alcançar os seguintes objetivos: [...] Facilitar a construção, por parte do educando, da capacidade de pensar historicamente, sendo que esta operação engloba uma percepção crítica e transformadora sobre os eventos e estudos históricos. Favorecer a aquisição de conhecimentos sobre diferentes momentos históricos, a fim de desenvolver a habilidade de coordenação do tempo histórico. Contribuir para a compreensão dos processos da História, através da análise comparada das semelhanças e diferenças entre momentos históricos, de forma a perceber a dinâmica de mudanças e permanências. Propiciar o desenvolvimento do senso crítico do educando, no sentido de que este seja capaz de formar uma opinião possível sobre os eventos históricos estudados. Possibilitar a integração dos conteúdos cognitivos com os aspectos afetivos e psicomotores do educando, valorizando as características relacionais nas atividades de ensino-aprendizagem. [...] PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá. et al. Matrizes curriculares de referência para o SAEB. 2. ed. Brasília: INEP, 1999. p. 63. Além disso, as novas propostas curriculares estabelecem um objetivo primordial para o ensino de História.
[...] Para a maioria das propostas curriculares, o ensino de História visa contribuir para a formação de um “cidadão crítico”, para que o aluno adquira uma postura crítica em relação à sociedade em que vive. As introduções dos textos oficiais reiteram, com insistência, que o ensino de História, ao estudar as sociedades passadas, tem como objetivo básico fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social capaz de transformar a realidade, contribuindo para a construção de uma sociedade democrática. [...] BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2002. p. 19. (Repensando o Ensino).
Para atingir esses objetivos do ensino de História, procuramos fazer uma seleção de conteúdos históricos relevantes, compostos de textos acessíveis para os alunos e com a presença de um grande número de fontes históricas, principalmente imagéticas. Para que esses conteúdos sejam significativos para os alunos, no entanto, é necessário que o professor assuma o papel de mediador. Nesse sentido, consideramos um importante referencial a proposta sociointeracionista, desenvolvida com base nos estudos do psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934). De acordo com essa proposta, o conhecimento é construído socialmente e, por isso, o desenvolvimento intelectual ocorre na interação do indivíduo com o meio social. Na condição de sujeito no aprendizado, o indivíduo não tem acesso direto ao conhecimento, mas sim um acesso mediado pelas pessoas com as quais ele convive e pelos sistemas simbólicos de que dispõe, principalmente a linguagem. Por isso, o desenvolvimento intelectual consiste na interação do indivíduo com o meio social, mediada por várias relações. [...] O conhecimento é construído a partir da internalização dos conceitos aprendidos culturalmente por intermédio da interação com o outro. Por isso, a escola deve criar situações de aprendizagem em que as crianças troquem experiências e, em seguida, com a coordenação do professor, sistematizem as trocas realizadas. A mediação do professor permitirá que os alunos saiam do plano do conhecimento informal que já trazem consigo para a escola e cheguem ao conhecimento formal, resultado das negociações e sistematizações feitas em classe. Esse processo é chamado interação social. No sociointeracionismo, a interação social é sinônimo de diálogo. É ela que garante a constituição do sujeito em sociedade por meio da internalização dos dados culturais recebidos. Isso faz com que o sujeito chegue a novas formas de comportamento e compreensão da realidade. [...] Como consequência, o desenvolvimento intelectual não se produz apenas por uma soma de experiências. Ele se dá na vivência das diferenças e dos valores contraditórios encontrados na convivência social. A criança aprende opondo-se a alguém, identificando-se, imitando, estabelecendo analogias, internalizando conceitos e significados, tudo isso num ambiente social e historicamente localizado. [...] NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de história: o tempo vivido: uma outra história? São Paulo: FTD, 1996. p. 39-40. (Conteúdo e metodologia). O papel de mediador do professor é fundamental para o desenvolvimento intelectual dos alunos, porém é necessário levar em conta um conceito muito importante para o sociointeracionismo: a zona de desenvolvimento proximal.
[...] O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender — potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. [...] NOGUEIRA, Nilcéia (Dir.). Nova Escola: Grandes Pensadores. São Paulo: Abril, n. 178, dez. 2004. Edição especial. p. 60. Como parte do pressuposto de que o conhecimento é construído socialmente e que o desenvolvimento intelectual do indivíduo passa pela sua interação com o meio social, acreditamos que a abordagem sociointeracionista no ensino de História favorece uma vinculação maior do indivíduo ao meio social e uma capacidade maior de compreender a historicidade dos valores e dos conflitos sociais formados historicamente. Concepção de História A produção historiográfica passou por profundas transformações ao longo do século XX. Grande parte dessas transformações foi desencadeada pelos historiadores franceses Lucien Febvre e Marc Bloch que, em 1929, fundaram uma revista de debates historiográficos chamada Annales d’histoire économique et sociale. Nesse periódico, que ficou conhecido como revista dos Annales, eram publicados textos que propunham uma aproximação da História com os campos de estudos econômicos e sociais. A repercussão dessas propostas deu origem a um debate entre estudiosos que ficou conhecido como Escola dos Annales, que propôs um modelo de História contrário a diversos preceitos do que se convenciou chamar de História tradicional, em voga desde o século XIX, praticada por historiadores metódicos, muitos deles considerados positivistas. A corrente filosófica positivista, surgida na França na primeira metade do século XIX, afirmava que o conhecimento verdadeiro só poderia ser alcançado por meio de métodos cientificamente comprovados. Os positivistas acreditavam que, desse modo, era possível chegar a uma verdade plenamente neutra e objetiva, e que somente os avanços científicos garantiriam o progresso da humanidade. Influenciados pelo positivismo, os historiadores metódicos tinham a pretensão de construir uma História baseada no cientificismo, acreditando ser possível chegar a um modelo de verdade que evitasse completamente a presença da subjetividade. Havia uma ampla preferência por documentos escritos oficiais, sendo a produção historiográfica, consequentemente, dominada pela História política factual, contada a partir da perspectiva das classes dirigentes. Esses historiadores consideravam que a História era uma ciência que devia se dedicar exclusivamente à investigação de um passado remoto, não admitindo o estudo de períodos mais recentes, pois estes estariam sujeitos à interferência das paixões, o que impossibilitaria alcançar o grau de objetividade necessário para a produção do conhecimento histórico. Ao contrário dos historiadores metódicos, Febvre e Bloch acreditavam que os campos de análise historiográfica, assim como o leque de fontes e sujeitos históricos, deveriam ser ampliados. A constituição de uma “história total”, como defendiam, passava por uma Página 329 necessária renovação metodológica, pela ampliação do campo documental e pela aliança com outras disciplinas. Dessa maneira, a Escola dos Annales acabou por se firmar como uma corrente historiográfica aberta às influências e contribuições de diversas disciplinas, como a Geografia, a Demografia, a Sociologia, a Psicologia e a Antropologia. Além dessas questões, os historiadores ligados aos Annales passaram a ter uma nova concepção sobre a interpretação das fontes históricas. Eles refutavam a premissa da História metódica e afirmavam que os documentos não falam por si, pois é o historiador quem os faz “falar”, e é ele quem constrói a narrativa histórica com base em uma vasta gama de fontes. Ao longo do século XX, as gerações herdeiras da Escola dos Annales deram continuidade ao trabalho da primeira geração. Liderada por Fernand Braudel, a segunda geração ficou marcada por produções historiográficas que procuravam dar maior ênfase à longa duração, ou seja, aos aspectos do ambiente e das sociedades que se transformavam muito lentamente ao longo dos séculos. Ampliando algumas das conquistas das gerações anteriores e formulando respostas aos novos desafios que surgiram durante as décadas de 1960 e 1970, a terceira geração, que constituiu a chamada Nova História, estendeu as fronteiras da disciplina incorporando novos objetos de estudo, como o sonho, o corpo e a infância. Parte dos historiadores dessa geração passou a dedicar uma atenção maior às questões culturais em detrimento de questões relacionadas à economia. Algumas das críticas e desafios lançados pela Nova História repercutiram na quarta geração dos Annales, conhecida como Nova História Cultural. Entre as características dessa corrente está a crítica às produções historiográficas que promovem uma dicotomia entre cultura popular e cultura erudita. Outra característica relevante dos estudiosos da Nova História Cultural se refere à sua maior preocupação em perceber os indivíduos a partir de suas posições sociais. Dessa forma, eles se distanciaram de muitos pesquisadores ligados à Nova História, que procuravam, por exemplo, descrever o cotidiano dando pouca importância aos indivíduos e suas posições sociais. Assim, consideramos referenciais importantes vários dos pressupostos teóricos da Nova História Cultural e, também, da Nova História, principalmente no que se refere à ideia de conhecimento histórico em permanente construção, aberto à multiplicidade de fontes e análises e favorável ao diálogo com outras disciplinas. As abordagens sugeridas por essas correntes historiográficas propiciam a inclusão de temas e perspectivas antes pouco valorizados, como a história do cotidiano, a história feita a partir do ponto de vista das minorias e a valorização das manifestações populares, sem, com isso, desprezar as expressões culturais advindas das elites letradas. Além disso, abrem espaço para que se destaquem sujeitos históricos que geralmente estão ausentes no discurso tradicional. Buscando atingir os objetivos estabelecidos pelas novas propostas curriculares que norteiam o ensino de História, principalmente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), procuramos fazer uma seleção de conteúdos e uma abordagem que propiciem aos alunos identificar as suas vivências pessoais às de outros sujeitos históricos do passado. Acreditamos estar, dessa forma, estimulando não apenas o seu aprendizado, mas também promovendo a conscientização e a instrumentalização necessárias para o sentido fundamental de sua participação ativa no processo histórico. Página 330 As fontes históricas No século XVIII, estudiosos franceses inseridos na tradição iluminista desenvolveram um método erudito de crítica das fontes. Esse método consistia na crítica interna e externa dos documentos, de modo a comprovar, sob rígidos parâmetros cientificistas, a sua autenticidade, como a comparação entre os documentos por meio de seu estudo filológico. No século XIX, institucionalizada na Alemanha, a História se tornou uma disciplina acadêmica, e os historiadores recorreram ao método erudito dos franceses para o desenvolvimento de sua crítica histórica. Esses historiadores, da chamada Escola Metódica, privilegiavam os documentos escritos e de cunho oficial, principalmente os documentos diplomáticos, o que gerou uma produção historiográfica centrada na história política. Na passagem do século XIX para o século XX, alguns sociólogos já criticavam a pretensa objetividade do método histórico. No final dos anos 1920, a contestação a essa rigidez documental partiu dos historiadores franceses ligados à Escola dos Annales, responsáveis pela ampliação do campo documental à disposição dos historiadores. A ampliação das fontes, o desenvolvimento de novos temas e novas abordagens, levado a cabo pelos historiadores das gerações herdeiras da Escola dos Annales, principalmente os adeptos da Nova História, como jacques Le Golf, possibilitaram uma renovação nos estudos históricos. [...] A História Nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu a história [...] fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma história baseada numa multiplicidade de documentos: escritos de todos os tipos, documentos figurados, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais etc. Uma estatística, uma curva de preços, uma fotografia, um filme, ou, para um passado mais distante, um pólen fóssil, uma ferramenta, um ex-voto são, para a história nova, documentos de primeira ordem. [...] LE GOFF, Jacques (Dir.). A História nova. Trad. Eduardo Brandão. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 36-7.
O historiador francês Jacques Le Goff (1924-2014), um dos principais expoentes da História Nova. Fotografia de 1999. Sophie Bassouls/Sygma/Corbis/Latinstock A ampliação das fontes e o desenvolvimento de novos temas e novas abordagens têm, gradativamente, sido incorporados nas escolas brasileiras, transformando, em diversos âmbitos, o ensino de História. A introdução de novos conteúdos no currículo escolar e a Página 331 ampliação da concepção e uso de documentos históricos em sala de aula são, ainda hoje, um desafio para educadores e historiadores. Os currículos escolares e o próprio trabalho em sala de aula têm procurado acompanhar o desenvolvimento dos estudos históricos nas universidades. A velha História de fatos e nomes já foi substituída pela História Social e Cultural; os estudos das mentalidades e representações estão sendo incorporados; pessoas comuns já são reconhecidas como sujeitos históricos; o cotidiano está presente nas aulas e o etnocentrismo vem sendo abandonado em favor de uma visão mais pluralista. Reflexões sobre a “criação” do fato histórico ensinado nas aulas de História, as metodologias e as linguagens usadas na divulgação do saber histórico, as abordagens, conceituais e práticas, a seleção de conteúdos e a sempre atual questão “para que serve” têm sido feitas com competência por educadores e historiadores preocupados com o ensino-aprendizagem, em obras ao alcance de todos os interessados em aprimorar seu trabalho com os alunos. [...] PINSKY, Carla Bassanezi. Introdução. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2009. p. 7. Diante dessa renovação no ensino de História, acreditamos ser fundamental que o professor oriente os alunos da necessidade de, ao se analisar fontes históricas, levar em consideração os contextos, funções, estilos, argumentos, pontos de vista e intenções dos seus autores. Isso porque as fontes históricas, por serem efeitos de ações humanas do passado, não carregam em si o passado tal como ele aconteceu. Elas trazem, no entanto, a versão do autor sobre esse acontecimento. Além disso, as fontes são sempre lidas de acordo com os valores do momento histórico de quem as analisa. As perguntas fundamentais feitas por aqueles que desejam analisar uma fonte histórica são: quando?; quem?; onde?; para quem?; para quê?; por quê?; como?. As ausências dessas respostas também são dados importantes para a interpretação das fontes históricas. Esses pressupostos devem ser seguidos, e com ainda mais cuidado, no caso da utilização de fontes iconográficas, pois a sua utilização de modo acrítico pode levar a equívocos que devem ser evitados tanto por historiadores quanto por professores de História. [...] A iconografia é, certamente, uma fonte histórica das mais ricas, que traz embutidas as escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou inventada. Nesse aspecto, ela é uma fonte como qualquer outra e, assim como as demais, tem que ser explorada com muito cuidado. Não são raros os casos em que elas passam a ser tomadas como verdade, porque estariam retratando fielmente uma época, um evento, um determinado costume ou uma certa paisagem. Ora, os historiadores e os professores de História não devem, jamais, se deixar prender por essas armadilhas metodológicas. [...] A imagem, bela, simulacro da realidade, não é realidade histórica em si, mas traz porções dela, traços, aspectos, símbolos, representações, [...] induções, códigos, cores e formas nelas cultivadas. Cabe a nós decodificar os ícones, torná-los inteligíveis o mais que pudermos, identificar seus filtros e, enfim, tomá-los como testemunhos que subsidiam a nossa versão do passado e do presente, ela também, plena de filtros contemporâneos, de vazios e de intencionalidades. Mas a História é isto! É construção que não cessa, é a perpétua gestação, como já se disse, sempre ocorrendo do presente para o passado. É o que garante a nossa desconfiança salutar em relação ao que se apresenta como definitivo e completo, pois sabemos que isso não existe na História, posto que inexiste na vida dos homens, que são seus construtores. [...] PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 17-9. (História &... Reflexões). Página 332 Fontes arqueológicas, audiovisuais e relatos orais são outros tipos de fontes importantes para o historiador. As fontes arqueológicas são os únicos recursos disponíveis para o estudo das sociedades ágrafas e das chamadas “pré-históricas”. Mesmo para a compreensão de sociedades com escrita, a arqueologia colabora fornecendo elementos que geralmente não figuram nos documentos escritos, como aspectos do cotidiano observáveis em objetos domésticos, entre outros. [...] As fontes arqueológicas constituem um manancial extremamente variado para o historiador de todos os períodos da História, do mais recuado passado da humanidade, até os mais recentes períodos e épocas. Se é verdade, como propõe o historiador alemão Thomas Welskopp, que a História da sociedade é sempre uma História das relações sociais, das identidades em confronto, das leituras plurais do passado, então as fontes arqueológicas têm um papel importante a jogar. No contexto contemporâneo, em que se valoriza a diversidade cultural como um dos maiores aspectos da humanidade, do viver em sociedade, as fontes arqueológicas ajudam o historiador a dar conta de um passado muito mais complexo, contraditório, múltiplo e variado do que apenas uma única fonte de informação permitiria supor. [...] FUNARI, Pedro Paulo. Os historiadores e a cultura material. In: PINSKY, Carla Bessanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2006. p. 104-5. As fontes audiovisuais e musicais, como o cinema e a televisão, ganharam cada vez mais importância para os pesquisadores que se dedicam ao século XX, o que foi possível pelo rápido avanço e sofisticação dos recursos eletrônicos. O cuidado que o historiador deve ter ao lidar com esse tipo de fonte é ainda maior que o dispensado às fontes iconográficas, pois a impressão de objetividade e de retrato fiel da realidade vinculado pelas “imagens em movimento” tende a ser ainda mais persuasiva que a oferecida pela imagem iconográfica. Além de fonte de pesquisa, o cinema também funciona como um valioso veículo de aprendizagem escolar. Os relatos orais constituem outro tipo de fonte privilegiada para se estudar a história recente. As entrevistas gravadas podem ter grande valor como fontes históricas, desde que direcionadas em um projeto orientado por uma metodologia que estabeleça claramente os objetivos das entrevistas, e se definam as pessoas ou grupos a serem abordados. Figura 25 Rita Weiss, sobrevivente do holocausto, concede um depoimento em Tel Aviv, Israel, no ano de 2012. Os relatos orais são uma fonte privilegiada para o estudo da história recente. Eddie Gerald/Alamy/Latinstock
Ao longo desta obra, apresentamos aos alunos conceitos que são fundamentais para a análise histórica das sociedades. Veja a seguir mais informações sobre alguns desses conceitos. Política Política é um termo polissêmico, ou seja, pode ser usado em vários sentidos. O uso do termo teve origem nas cidades-Estado da Grécia Antiga, com a palavra grega politika derivando de polis, como explica o historiador Moses Finley: Página 333 [...] Não deixa de ser verdadeira [...] a afirmativa de que, efetivamente, os gregos “inventaram” a política. Na tradição ocidental, a história política sempre se iniciou com os gregos, o que é simbolizado pela própria palavra “política”, cuja raiz se encontra na palavra pólis. Além disso, em nenhuma outra sociedade do Oriente Próximo a cultura era tão politizada quanto entre os gregos. [...]. Para que tal sociedade funcionasse e não desmoronasse, era essencial um amplo consenso, uma noção de comunidade e uma autêntica disposição por parte de seus membros para viverem conforme certas regras tradicionais, aceitarem as decisões das autoridades legítimas, só fazerem modificações mediante amplo debate e posterior consenso; numa palavra, aceitarem o “poder da lei” tão frequentemente proclamado pelos escritores gregos. [...] A isso se chama política. [...] FINLEY, Moses (Org.). O legado da Grécia: uma nova avaliação. Trad. Yvette Vieira Pinto de Almeida. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1998. p. 32-4. Figura 26 Fragmentos de cerâmica, com nomes escritos cerca de 2500 anos atrás. Chamados de ostrakon, eles eram usados pelos cidadãos de Atenas, na Grécia Antiga, para escrever o nome das pessoas que eles queriam colocar no ostracismo, ou seja, retirar da política, expulsando da cidade. Óstraco com o nome de Aristides. Foto: Akg-Images/Latinstock Nesse sentido, a política pode ser entendida como um conjunto de relações de poder. Também pode ser vista como a capacidade humana de organizar um governo capaz de regular as disputas pelo poder, o que é feito nas sociedades modernas por meio de uma Constituição. Ao governo assim organizado dá-se o nome de Estado. Quando a prática política se torna inviável ou todos os seus me canismos são esgotados, podem ocorrer guerras entre os grupos sociais envolvidos. A política está diretamente ligada ao poder, e não apenas com o poder estatal, mas também aos micropoderes diluídos em todas as relações sociais. De acordo com muitos estudiosos, a política reside também nas relações entre marido e mulher, pais e filhos, professores e alunos, dirigentes de partidos e seus filiados, patrões e empregados, além das próprias relações entre governantes e governados. A obra O Príncipe, de Nicolau Maquiavel, concebida no início século XVI, foi precursora em abordar a política como uma ciência, lançando as bases para a formação da Ciência Política. Em seu livro, Maquiavel teorizou sobre as estratégias para a tomada e manutenção do poder político, baseando-se em ações e modelos racionais e objetivos. Depois de Maquiavel, o conceito foi se ampliando e ganhando novas significações. [...] O texto de Maquiavel não traz a definição moderna de política, que só seria cunhada a partir do século XVIII. Maquiavel enfatizou um conceito de política ligado ao Estado, deixando de lado as classes sociais e suas contradições. No século XIX, Karl Marx resolveu pensar a política a partir das classes sociais e de suas contradições. No século XX, o conceito de política atingiu até mesmo o cotidiano. Hoje, fala-se em politização do cotidiano, ações de protesto, lutas sociais que se dão em esferas não institucionais. Ou seja, o sentido do que é ou não político muda com o tempo e também com os interesses dos grupos sociais. Nos dias atuais, política pode ser uma ação organizada para atingir demandas sociais (educação, saúde, segurança, condições de trabalho etc.), mas durante a Guerra Fria o conceito de atividade política estava intimamente ligado ao de revolução, de ação transformadora das estruturas sociais vigentes e da implementação de uma nova sociedade. Nas últimas décadas do século XX, os partidos deixaram de ser o lugar privilegiado da luta política, embora ainda sejam espaços importantes. Hoje, organizações não governamentais (ONGs), associações de moradores, associações profissionais, organizações feministas, grupos ambientalistas e de defesa dos animais, entre outros, compõem um leque amplo de espaços onde manifes- Página 334 tações propriamente políticas podem ter lugar. Essa ampliação dos espaços reivindicativos na sociedade civil pode ser entendida de duas formas: por um lado, indica um avanço da politização de amplos setores sociais; por outro, é um sintoma da descentralização das ambições políticas, que se tornaram cada vez mais pulverizadas. [...] SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 337.
De modo geral, o trabalho é todo ato de transformação feito pelo ser humano. O trabalho, ao longo do tempo, adquiriu diversas formas, organizações e valores. Nas sociedades ditas “tribais”, ou seja, aquelas formadas por caçadores e coletores, somadas às que praticavam a pecuária e a agricultura primitivas, o trabalho não era uma atividade separada de outros afazeres cotidianos. Ao contrário, nas sociedades “tribais” o trabalho se misturava às esferas religiosas, ritualísticas, míticas, era dividido sexualmente e estava ligado às relações de parentesco. Nessas sociedades, o trabalho não visava à acumulação de excedentes, mas ao suprimento das necessidades da comunidade. [...] Marshall Sahlins, antropólogo norte-americano, chama essas sociedades de “sociedades do lazer”, ou as primeiras “sociedades da abundância”, pois, ao analisá-las, percebeu que elas não só tinham as suas necessidades materiais e sociais plenamente satisfeitas, como também dispunham de um mínimo de horas vinculadas a atividades de produção (cerca de três ou quatro horas e nem sempre todos os dias). Os [ianomamis] dedicavam pouco mais de três horas diárias às atividades produtivas; os [guaiaquis], cerca de cinco horas, mas não todos os dias; e os kungs, do deserto de Kalahari, em média quatro horas por dia. O fato de se dedicar menos tempo às tarefas vinculadas à produção não significa, portanto, que se tenha uma vida de privações. Ao contrário, essas sociedades viviam muito bem alimentadas, e isso fica comprovado nos relatos os mais diversos, que sempre demonstram a vitalidade de todos os seus membros. É claro que tais relatos referem-se à experiência que viviam antes do contato com o chamado “mundo civilizado”. [...] TOMAZI, Nelson Dacio (Coord.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000. p. 36.
Indígenas Ianomami realizam pescaria em reserva localizada no município de Barcelos, no Amazonas (AM), em 2010. Ainda hoje, nas reservas indígenas, os Ianomami garantem uma vida de abundância trabalhando algumas poucas horas por dia. Edson Sato/Pulsar Entre os antigos gregos e romanos o trabalho braçal, penoso, realizado para manter a subsistência — como o do escravo, do agricultor, do homem livre pobre e até mesmo o do artesão — era desprezado pelos cidadãos ricos. O ideal do cidadão era a prática do ócio, que lhe proporcionava tempo livre para os prazeres e para a prática política, para a administração e defesa da cidade. Na Idade Média, particularmente nas sociedades em que predominava o feudalismo, o trabalho rural baseado na servidão foi predominante, o que não significa que as atividades de comércio e artesanato desapareceram. Não devemos esquecer também as relações de trabalho desenvolvidas nas corporações de ofício, que determinavam a organização artesanal. Nessas corporações, o mestre dominava as técnicas e controlava todas as etapas do trabalho, contando com a ajuda de alguns artesãos e aprendizes. Página 335 Com o desenvolvimento do capitalismo, principalmente a partir do final do século XVIII, teve início uma das mais radicais transformações nas relações do trabalho que se conhece na história. O desenvolvimento da maquinofatura, da fábrica e da grande indústria transformou, cada uma a seu tempo e em intensidades diferentes, as relações medievais de trabalho. A nova classe social em ascensão, a burguesia, foi paulatinamente conquistando poder econômico e político. Muitos artesãos e camponeses desapropriados, ou expulsos das terras senhoriais, tiveram de se submeter a um regime de trabalho assalariado, que lhes retirava a autonomia e o domínio das etapas do processo produtivo, ou seja, alienava os trabalhadores. [...] Uma importante reflexão que os professores podem levantar em sala de aula em torno do trabalho é sua multiplicidade histórica: primeiro, trabalho não é emprego. Não é porque alguém — como uma dona de casa, por exemplo — não tem um emprego que ela não trabalha. Segundo, o trabalho é mutável, na forma como as pessoas o veem ao longo do tempo. Assim, não apenas entendemos o objetivo do trabalho de forma diferente de um japonês, como também definimos trabalho de forma diferente de um grego do tempo de Péricles. O risco de anacronismo na análise histórica de trabalho é grande. Precisamos estar atentos a essas questões em sala de aula e acabar de vez, por exemplo, com a visão de que os índios eram preguiçosos, não gostavam de trabalhar e, logo, não serviam para a escravidão. Além disso, importante contribuição para a cidadania brasileira é a valorização do trabalho doméstico, do trabalho feminino e o reconhecimento de que a maioria das mulheres realiza uma jornada dupla de trabalho. Enquanto o trabalho doméstico não for considerado trabalho no Brasil, a maioria das mulheres brasileiras, principalmente as de baixa renda, continuará a trabalhar duplamente sem reconhecimento profissional ou social. [...] SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 403-4. Sociedade Sociedade é o conjunto de pessoas que convivem em um determinado espaço, que seguem as mesmas regras e que compartilham valores, costumes, língua etc. Um dos principais elementos comuns a todas as sociedades hierarquizadas é a existência de conflitos sociais. Os conflitos sociais expressam as contradições em nível econômico e político. Eles evidenciam as tensões e disputas, por exemplo, entre diversos grupos ou classes, ou entre setores da sociedade civil organizada contra medidas públicas que os prejudicam. [...] Quem de nós já não vivenciou, como participante ativo ou como simples espectador de TV, cenas de manifestações de grupos, ou mesmo de multidões, em defesa, por exemplo, do ensino público e gratuito ou contra a poluição do meio ambiente? Quem não leu nos jornais notícias sobre greves de trabalhadores da indústria da construção civil ou da indústria automobilística, para forçar patrões a atender a suas reivindicações salariais? E quem já não viu nessas cenas a presença de policiais golpeando com seus cassetetes braços, pernas e cabeças de manifestantes, em nome da ordem pública e da segurança? Com certeza todos já viram, porque são incontáveis os casos de manifestações e movimentos sociais [...]. [...] O que primeiro nos chama a atenção é o iminente confronto com a polícia — cena bastante comum em movimentos desse tipo. Mas devemos observar que nem todo movimento social tem como um dos seus desdobramentos o enfrentamento com a polícia. Como também não é verdade que todo enfrentamento com a polícia significa Página 336 um movimento social. Entretanto, a situação descrita evidencia um conflito. E o conflito é um elemento constitutivo de todo movimento social. [...] TOMAZI, Nelson Dacio (Coord.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000. p. 224.
Professores em greve na cidade de São Paulo, em 2014, durante uma passeata em que são observados por um batalhão de choque da Polícia Militar. Apu Gomes/Folhapress Os conflitos intrínsecos às formações sociais geralmente se desenvolvem em torno de questões como a conquista de direitos, as injustiças sociais, a busca de meios essenciais à sobrevivência, discriminações etc. Esses conflitos podem crescer, prolongar-se no tempo e até mesmo desembocar em guerras. Atualmente, os movimentos sociais são os responsáveis pela canalização dos conflitos latentes na sociedade, arregimentando e organizando os grupos descontentes. Para o professor de História, é importante passar aos alunos a visão de que toda a história das sociedades ditas “civilizadas” foi e é permeada por conflitos sociais, que, no entanto, assumiram formas diversas no decorrer do tempo. Cultura A cultura é criada e transmitida na interação social, e é apreendida em nossas relações grupais, em que adquirimos identidades particulares que nos distinguem de outros grupos e de outras culturas. Por meio da interação, apropriamo-nos de certas “verdades” socialmente aceitas que se integram ao nosso código cultural, e esse mesmo processo ocorre no sentido inverso, ao apreendermos culturalmente o que deve ser negado, odiado ou desprezado. Dito de outra forma, a cultura sintetiza nossa forma de valoração do mundo, um conjunto de valores que nos são transmitidos pela família, escola, universidade, círculo de amizades, trabalho, meios de comunicação etc. [...] Cultura é uma perspectiva do mundo que as pessoas passam a ter em comum quando interagem. É aquilo sobre o que as pessoas acabam por concordar, seu consenso, sua realidade em comum, suas ideias compartilhadas. O Brasil é uma sociedade cujo povo tem em comum uma cultura. E no Brasil, cada comunidade, cada organização formal, cada grupo [...] possui sua própria cultura (ou o que alguns cientistas sociais denominam uma subcultura, pois se trata de uma cultura dentro de outra cultura). Enquanto a estrutura ressalta as diferenças (as pessoas relacionam-se entre si em termos de suas posições diferentes), a cultura salienta as semelhanças (de que modo concordamos). Fazer parte da “cultura jovem” no Brasil, por exemplo, é ter em comum com várias pessoas certas ideias sobre verdade, política, autoridade, felicidade, liberdade e música. Nas ruas, na palavra escrita e falada, nas universidades, em shows e filmes, desenvolve-se uma perspectiva à medida que as pessoas compartilham experiências e se tornam cada vez mais semelhantes umas às outras, por um lado, enquanto se diferenciam Página 337 crescentemente das que se encontram fora de sua interação. Desenvolve-se uma linguagem comum entre os que compartilham a cultura, consolidando a solidariedade e excluindo os de fora. [...] Cultura é o que as pessoas acabam por pensar em comum — suas ideias sobre o que é verdadeiro, correto e importante. Essas ideias nos guiam, determinam muitas de nossas escolhas, têm consequências além de nosso pensamento. Nossa cultura, compartilhada na interação, constitui nossa perspectiva consensual sobre o mundo e dirige nossos atos nesse mundo. CHARON, Joel M. Sociologia. Trad. Laura Teixeira Motta. São Paulo: Saraiva, 1999. p. 103-4.
Os conteúdos desta coleção estão organizados e apresentados com o objetivo de estabelecer relações entre a educação escolar e a realidade dos alunos, tendo em vista suas relações sociais e, posteriormente, o mundo do trabalho. Desse modo, essa proposta possibilita ao professor trabalhar com os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais, permeados por oportunidades de desenvolver com os alunos valores, habilidades e competências que os tornem indivíduos atentos ao que ocorre à sua volta, autônomos na obtenção e na análise de informações, e críticos, ao perceberem o importante papel que desempenham no mundo em que vivem. Assim, as atividades propostas, como análises de imagens, pesquisas, debates, produções de textos e perguntas orais sugeridas ao professor, para verificar conhecimentos prévios dos alunos, são fundamentais para o aprendizado por se tratar de um movimento constante entre o pensar e o fazer conscientes. Esses conteúdos permitem que o aluno entre em contato com noções e conceitos importantes que envolvem cada disciplina escolar, os quais são as bases para a compreensão e a organização dos fatos na realidade. Desse modo, a fim de que esses conceitos estejam contextualizados à realidade vivida pelo aluno e façam sentido em seus estudos, torna-se imprescindível que a sondagem da sua vivência e da sua realidade próxima seja a base do planejamento do professor para organizar seu trabalho de maneira eficaz. Os conteúdos procedimentais envolvem propostas que levam o aluno a obter cada vez mais autonomia, visando à compreensão das informações e consequentemente à formação do conhecimento. Isto é, eles os instrumentalizam de maneira que o desenvolvem intelectualmente para buscar novos conhecimentos. Portanto, as atividades de conteúdos procedimentais, nesta coleção, incentivam o aluno a observar, ler, descrever, comparar, analisar, refletir, interpretar, inferir, levantar hipóteses, registrar, produzir textos, entre outras ações, a respeito de conceitos e situações de seu cotidiano.
Adolescente joga papel em cesto de coleta seletiva de lixo, no Rio de Janeiro, em 2013. O trabalho com conteúdos atitudinais na escola contribui para o desenvolvimento de atitudes cidadãs. Luciana Whitaker/Pulsar
Já os conteúdos atitudinais estão relacionados ao conhecimento escolar em um contexto socializador e de formação cidadã. Eles privilegiam a formação de valores e atitudes que visam à convivência social, seja na escola ou em outras comunidades de vivência do aluno. Portanto, as atividades que envolvem o trabalho com conteúdos atitudinais propiciam o diálogo, a expressão de opiniões, o respeito mútuo, o repúdio ao preconceito, entre outras propostas. Cabe ressaltar a importância do papel da escola para o desenvolvimento de cada categoria de conteúdo relacionado anteriormente, assim como é de responsabilidade de cada área do conhecimento, e seus respectivos professores, a reflexão sobre esses conteúdos, com vistas a viabilizá-los de acordo com a realidade da comunidade onde o aluno vive.
De acordo com várias pesquisas recentes (ver tópico “Algumas estatísticas”, na página seguinte), uma parcela significativa dos brasileiros, apesar de saber ler e escrever, não consegue compreender adequadamente textos mais extensos ou complexos, ou seja, não tem competência leitora de qualidade. Esse problema é grave, uma vez que atualmente a capacidade de compreender aquilo que se lê é imprescindível para participar efetivamente da vida em sociedade. De acordo com o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, a noção de competência está ligada a “uma capacidade de agir eficazmente para um determinado tipo de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Para esse autor, isso ocorre porque esses conhecimentos são “representações da realidade que construímos e armazenamos ao sabor da nossa experiência e de nossa formação”. A noção de competência, para Perrenoud, estaria ligada à aplicabilidade de nossos conhecimentos para a solução de problemas diversos. Essa aplicabilidade, que constitui a competência, envolve a capacidade de estabelecer relações entre os problemas e os nossos conhecimentos, fazer interpretações, interpolações, inferências, invenções; realizar, “em suma, complexas operações mentais cuja orquestração só pode construir-se ao vivo, em função tanto de seu saber e de sua perícia quanto de sua visão da situação”. (PERRENOUD, 1999, p. 8-9). Nesse sentido, a noção de competência leitora, especificamente, está ligada à prática de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno explorar as mensagens (estejam elas em textos, imagens, gráficos, formulários ou tabelas, por exemplo) em diversos níveis de cognição, o que viabiliza a interpretação e a compreensão para uma leitura mais crítica e autônoma, além da construção de novos saberes. As competências podem ser categorizadas em três níveis distintos de ações e operações mentais, que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento. No Nível Básico encontram-se as ações que possibilitam a apreensão das características e propriedades permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, isto é, que propiciam a construção de conceitos. [...]
No Nível Operacional encontram-se as ações coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos; fazem parte deste nível os esquemas operatórios que se coordenam em estruturas reversíveis. Estas competências, que, em geral, atingem o nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõem alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros contextos. [...] No Nível Global encontram-se ações e operações mais complexas, que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e a resolução de problemas inéditos. [...]
PESTANA, Maria Inês Gomes de Sá et al. Matrizes curriculares de referência para o SAEB. 2. ed. Brasília: INEP, 1999. p. 9-11. O Nível Global de competências demanda habilidades de inferir, analisar e criticar situações dadas, bem como aplicar conhecimentos em diferentes contextos. Trata-se, pois, de um nível de maior complexidade, o qual, para ser desenvolvido, exige o compromisso e o envolvimento dos professores de todas as disciplinas. Algumas estatísticas Segundo dados do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (SAEB), os índices nacionais de competência em leitura em Língua Portuguesa de 2005 a 2009 estão abaixo do esperado. (Veja os resultados do SAEB 2013 – Resultados IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Extraído do site: Yüklə 0,59 Mb. Dostları ilə paylaş:
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