Jamesowi B. Conantowi, który tę pracę inspirował

niektóre związki chemiczne odznaczają się stałym stosunkiem wagowym swoich składników. Chemik niemiecki Richter dla pewnych kategorii reakcji zauważył dalsze prawidłowości, które ujęte zostały w prawie równoważników chemicznych⁵⁸. Jednak żaden z chemików nie korzystał z nich, chyba że w receptach technologicznych — i aż do końca stulecia nikomu nie przyszło do głoWy, aby je uogólnić. W obliczu jawnych kontrprzykładów, takich jak szkło lub roztwór soli w wodzie, nie mogło być mowy o żadnej generalizacji bez zaniechania teorii powinowactwa i nowego ujęcia granic dziedziny chemii. Konsekwencje te wystąpiły wyraźnie w trakcie znanej dyskusji, która toczyła się pod koniec stulecia między chemikami francuskimi Proustem i Ber- tholletem. Pierwszy z nich głosił, że wszystkie reakcje chemiczne zachodzą w stałych stosunkach, drugi zaprzeczał temu. Każdy z nich popierał swój się nigdy przekonać. Ale dla większości chemików, nie przekonanych do paradygmatu Prousta, nowy paradygmat Daltona okazał się przekonywający, miał bowiem o wiele szersze i ważniejsze za-l stosowania niż tylko jako kryterium odróżniające mieszaninę od związku. Na przykład jeśli atom może się chemicznie łączyć z innymi atomami tylko w prostych stosunkach liczb całkowitych, to ponowne zbadanie znanych danych chemicznych powinno ujawnić zarówno przykłady stosunków stałych, jak wielokrotnych. Chemicy przestali teraz zapisywać, że dwa tlenki, węgla na przykład, zawierają wagowo 56% i 72% tlenu. Pisali teraz, że jedna jednostka wagowa węgla łączyć się może z 1,3 lub 2,6 jednostkami wagowymi tlenu. Kiedy w ten sposób uporządkowano wyniki dawnych prac, stosunek 2:1 po prostu rzucał sie w oczy. To samo miało miejsce w trakcie przeprowadzania analizy wielu, zarówno znanych, jak i nowych reakcji chemicznych. Paradygmat Daltona umożliwił ponadto przyjęcie wyników prac Richtera i wykazał ich ogólność. Podsunął również nowe doświadczenia — mam tu na myśli przede wszystkim doświadczenia Gay-Lussaca nad stosunkami objętościowymi — które unaoczniły inne jeszcze prawidłowości, o jakich chemikom poprzednio nawet się nie śniło. Chemicy zawdzięczają Daltonowi nie nowe prawa eksperymentalne, lecz nowy sposób uprawiania chemii (on sam nazwał go „nowym systemem filozofii chemicznej"). Przyniósł on tak szybkie i oczywiste wyniki, że zaledwie paru starszych chemików we Francji i Anglii ośmieliło się mu oponować⁵⁹. W rezultacie chemicy przenieśli się do nowego świata, w którym reakcje przebiegały zupełnie inaczej niż poprzednio.

Podczas kiedy wszystko to się działo, nastąpiła równocześnie inna typowa i bardzo ważna zmiana. Tu i ówdzie zmieniać się zaczęły dane liczbowe z dziedziny chemii. Kiedy Dalton zaczął szukać w literaturze chemicznej danych, które mogłyby potwierdzić jego teorię fizyczną, natknął się na kilka opisów odpowiednich reakcji, ale znalazł też inne świadectwa, niezgodne z tą teoria. Na przykład przeprowadzone przez samego Prousta pomiary dotyczące dwóch tlenków miedzi dały na stosunek wagowy tlenu wartość 1,47:1, a nie 2:1, jak tego wymagała teoria atomistyczna. Tymczasem właśnie od Prousta należało się spodziewać potwierdzenia przewidywań Daltona⁶⁰. Proust był bowiem świetnym eksperymentatorem i jego poglądy na stosunek mieszaniny i związku chemicznego były bardzo zbliżone do poglądów Daltona. Trudno znaczenie. Można oczekiwać, że przykłady historyczne wówczas tylko będą przekonywające, jeśli wskażemy i przeanalizujemy, na czym ten autorytet polega. Ponadto — aczkolwiek tę kwestię będę mógł omówić szerzej dopiero w ostatnim rozdziale — poniższa analiza pozwoli wskazać jeden z aspektów pracy naukowej, który różni ją wyraźnie od wszelkich innych dziedzin twórczości, z wyjątkiem może teologii.

Mówiąc o autorytatywnym źródle, mam przede wszystkim na myśli podręczniki naukowe oraz wzorujące się na nich popularyzacje i prace filozoficzne. Wszystkie te trzy kategorie prac — a obecnie nie mamy żadnych innych poważnych źródeł informacji o nauce, wyjąwszy samą praktykę badawczą — mają jedną wspólną cechę. Odwołują się one do wypracowanego już zespołu problemów, danych, teorii, najczęściej do konkretnego zespołu paradygmatów, które akceptowane są przez społeczność uczonych w czasie, kiedy prace te są pisane. Podręczniki mają na celu rozpowszechnienie słownictwa i składni współczesnego języka nauki. Prace popularyzacyjne usiłują opisywać to samo językiem bardziej zbliżonym do codziennego. Filozofia nauki zaś, zwłaszcza w krajach anglojęzycznych, poddaje analizie logiczną strukturę gotowego systemu wiedzy naukowej. Choć istnieją niewątpliwie istotne różnice między tymi trzema gatunkami piśmiennictwa, nas interesują tu najbardziej zachodzące między nimi podobieństwa. Wszystkie one rejestrują trwałe rezultaty minionych rewolucji i w ten sposób ukazują podstawy aktualnej tradycji nauki normalnej. Aby spełnić swoją funkcję, nie muszą dostarczać autentycznych informacji na temat tego, w jaki sposób podstawy te zostały najpierw odkryte, a następnie przyjęte przez specjalistów danej dziedziny. Gdy chodzi o podręczniki, można nawet powiedzieć, że muszą one z reguły wprowadzać w tej sprawie w błąd.

W rozdziale drugim była mowa o tym, że w każdej dziedzinie nauki powstawaniu pierwszego paradygmatu nieodmiennie towarzyszył wzrost zaufania do podręczników czy jakiegoś ich odpowiednika. W ostatniej części niniejszej rozprawy będziemy dowodzić, że wskutek dominacji takich tekstów model rozwoju dojrzałej nauki znacznie odbiega od tego, co obserwujemy w innych dziedzinach twórczości. Na razie przyjmijmy po prostu, że — w stopniu niespotykanym w innych dziedzinach — zarówno laicy, jak uczeni opierają swoją znajomość nauki na podręcznikach i kilku innych, pochodnych rodzajach piśmiennictwa. Jednakże podręcznik — ten pedagogiczny czynnik napędowy nauki normalnej — wymaga zawsze ponownego, w całości lub częściowo, opracowania, gdy zmienia się język, struktura problematyki czy standardy nauki normalnej. Mówiąc krótko: podręczniki należy pisać ponownie po każdej rewolucji naukowej, z chwilą zaś gdy zostaną przerobione, maskują nie tylko rolę, ale i samo istnienie rewolucji naukowych, które powołały je do życia. Historyczny zmysł czytelnika literatury podręcznikowej, czy będzie nim aktywny zawodowo uczony, czy laik, o ile osobiście w ciągu własnego życia nie przeżył

Stąd właśnie przemożna tendencja do nadawania historii nauki pozorów procesu liniowego i kumulatywnego, tendencja, która dochodzi do głosu nawet w poglądach uczonych na ich własne wcześniejsze badania. Na przykład wszystkie trzy, niezgodne zresztą, sprawozdania Daltona z rozwoju jego koncepcji atomizmu chemicznego sugerują, że od początku swych badań interesował się on właśnie tymi problemami chemicznymi dotyczącymi stosunków wagowych pierwiastków w związkach, których późniejsze rozwiązanie przyniosło mu sławę. W istocie zaś wydaje się, że dostrzegł on te problemy dopiero wtedy, kiedy je rozwiązał, i to nie wcześniej, niż jego badania znalazły się w stadium końcowym⁶¹. Wszystkie sprawozdania Daltona pomijają natomiast rewolucyjne skutki zastosowania w chemii pytań i pojęć poprzednio zastrzeżonych dla fizyki i meteorologii. A to właśnie jest jego osiągnięciem. Doprowadziło ono do reorientacji problemowej, dzięki której chemicy nauczyli się zadawać nowe pytania i wyciągać nowe wnioski z dotychczasowych danych.

Inny przykład: Newton pisał, że Galileusz odkrył, iż stała siła grawitacyjna wywołuje „ruch proporcjonalny do kwadratu czasu". W rzeczywistości zaś twierdzenie kinematyczne Galileusza przybiera taką postać dopiero wtedy, gdy włączy się je w ramy pojęciowe dynamiki Newtona. Galileusz zaś nic podobnego nie mówił. Jego analiza rzadko kiedy wspomina w ogóle o siłach, a jeszcze rzadziej o stałej sile grawitacyjnej powodującej spadanie ciał⁶². Imputując Galileuszowi odpowiedź na pytanie, którego jego paradygmat nigdy nie pozwoliłby mu zadać, sprawozdanie Newtona ukrywa fakt drobnej, ale rewolucyjnej różnicy w sposobie zadawania pytań dotyczących ruchu oraz w typach odpowiedzi, jakie uczeni mogli zaakceptować. A właśnie tego rodzaju zmiany w sposobie formułowania pytań i odpowiedzi, w o wiele większym stopniu niż nowe odkrycia empiryczne, tłumaczą przejście od dynamiki Arystotelesa do dynamiki Galileusza, a od niej z kolei — do dynamiki Newtona. Podręcznikowa tendencja do linearnego ujmowania postępu nauki przesłania takie zmiany, a tym samym ukrywa proces leżący w samym centrum epizodów najbardziej istotnych dla jej rozwoju.

Przytoczone wyżej przykłady ukazują, każdy w kontekście konkretnej rewolucji, początki procesu poprawiania historii, procesu, który doprowadzają do końca porewolucyjne podręczniki. Chodzi tu wszakże o coś więcej niż mnożenie — ilustrowanych wyżej — opacznych tłumaczeń historycznych. W wyniku takich interpretacji rewolucje radygmatu w ogóle nie istniały. Znaczy to, że i teorie nie ewoluują w ten sposób, że krok po kroku coraz lepiej ujmują fakty, które w postaci niezmiennej Były zawsze obecne. Wyłaniają się one raczej, wraz z faktami, do których pasują, z rewolucyjnego przeformułowania tradycji naukowej, tradycji, w obrębie której inaczej wyglądała zapośredniczona przez wiedzę relacja między uczonym a przyrodą.

Jeszcze jeden, ostatni już przykład pomoże naświetlić wpływ, jaki wywiera podręcznikowy sposób wykładu na nasze poglądy dotyczące rozwoju nauki. Każdy podstawowy podręcznik chemii musi omawiać pojęcie pierwiastka chemicznego. Tam, gdzie się je wprowadza, początki jego niemal zawsze wiąże się z nazwiskiem siedemnastowiecznego chemika Roberta Boyle'a. W jego dziele Chemik-sceptyk {Sceptical Chymisi) uważny czytelnik odnaleźć może definicję „pierwiastka" bardzo zbliżoną do dzisiejszej. Nawiązanie do Boyle'a pomaga uświadomić początkującemu, że chemia nie rozpdczęła się ocl leków sulfamidowych. Poza tym dowiaduje się on w ten sposób, że wynajdywanie takich pojęć jest jednym z tradycyjnych zadań uczonego. Nawiązanie to, jako jeden z pedagogicznego arsenału środków przekształcających człowieka w uczonego, jest niesłychanie pożyteczne. Jednakże znów ilustruje ono wzór historycznego nieporozumienia, które zarówno studentów, jak laików w dziedzinie nauki wprowadza w błąd co do istoty działalności naukowej.

Według Boyle'a, który miał tu całkowitą słuszność, jego „definicja" pierwiastka nie była niczym innym jak parafrazą tradycyjnego pojęcia chemicznego. Boyle użył jej tylko po to, aby udowodnić, że coś takiego jak pierwiastek chemiczny w ogóle nie istnieje; pod względem historycznym podręcznikowa wersja wkładu Boyle'a jest więc całkowicie mylna⁶³. Jest to błąd oczywiście trywialny, choć nie bardziej niż jakiekolwiek inne przeinaczenie danych. Nie jest już jednak bynajmniej trywialne to, jakie wyobrażenie o nauce powstaje, kiedy błąd tego rodzaju zostaje wbudowany w techniczną konstrukcję podręcznika. Pojęcie pierwiastka, podobnie jak pojęcia czasu, energii,.-siły łub cząstki, należy do tych elementów podręcznika, o których w ogóle trudno powiedzieć, że kiedyś zostały wymyślone czy odkryte. W szczególności jeśli chodzi o definicję Boyle'a, jej ślady można odnaleźć, poczynając co najmniej od Arystotelesa, a później poprzez Lavoisiera aż po teksty współczesne. Nie znaczy to jednak, że nauka od czasów starożytnych rozporządzała współczesnym pojęciem pierwiastka. Definicje w rodzaju tej, jaką podał Boyle, rozpatrywane jako takie, nie zawierają wiele treści naukowej. Nie podają pełnego logicznego znaczenia terminu (jeśli coś takiego w ogóle jest możliwe); są raczej pomocą dydaktyczną. Pojęcia, których one dotyczą, nabierają pełnego znaczenia dopiero w powiązaniu z innymi pojęciami naukowymi omawianymi w podręczniku czy innej systematycznej prezentacji oraz w powiązaniu z postępowaniem laboratoryjnym i zastosowa-

Skutki Rewolucji

Podręczniki, o których mowa była w poprzednim rozdziale, powstają dopiero w wyniku rewolucji naukowej. Stanowią one podstawę nowej tradycji nauki normalnej. Zajmując się ich budową, wybiegliśmy jednak nieco naprzód. Na czym polega bowiem proces, w wyniku którego nowy paradygmat zastępuje stary? Każda nowa interpretacja przyrody, czy będzie to odkrycie, czy teoria, powstaje najpierw w umyśle jednego lub kilku badaczy. To oni właśnie pierwsi potrafią inaczej spojrzeć na naukę i na świat. Sprzyjają temu zazwyczaj dwie okoliczności, które wyróżniają ich w obrębie danej grupy zawodowej. Po pierwsze, uwaga ich skupiona jest na problemach, które brzemienne są w kryzys. Po drugie, są to zazwyczaj ludzie młodzi albo od niedawna zajmujący się dziedziną dotkniętą kryzysem, a przez to mniej przywiązani niż większość ich kolegów po fachu do wizji świata i reguł, jakie narzucał stary paradygmat. W jaki sposób mogą oni przekonać cała grupę zawodową czy też istotną podgrupę do swojego sposobu wi- obserwacyjnych. Inna domaga się pomyślenia wszystkich ewentualnych zabiegów sprawdzających, jakim dana teoria mogłaby zostać poddana⁶⁴. Wydaje się, że rozpatrzenie niektórych z tych ewentualności jest niezbędne do obliczenia prawdopodobieństw -— względnych lub bezwzględnych — trudno jednak pojąć, jak coś takiego można by osiągnąć. Jeśli, jak twierdziłem uprzednio, nie sposób zbudować żadnego naukowo czy empirycznie neutralnego systemu językowego lub pojęciowego, to taka konstrukcja w wyobraźni alternatywnych zabiegów i teorii sprawdzających wychodzić musi od takiej czy innej tradycji paradygmatycznej. Ale w ten sposób ograniczona konstrukcja nie może obejmować wszystkich możliwych doświadczeń ani wszelkich możliwych teorii. W rezultacie probabilistyczne teorie weryfikacji w tej samej mierze wyjaśniają zabieg sprawdzania, co go zaciemniają. Choć sprawdzanie rzeczywiście, jak podkreślają te teorie, wymaga porównywania teorii i ogromnej ilości świadectw, zarówno teoria, jak obserwacje, które mogą być wzięte pod uwagę, są zawsze blisko związane z tymi, które faktycznie istnieją. Weryfikacja przypomina dobór naturalny: polega ona na wyborze najbardziej żywotnych spośród możliwości rzeczywiście obecnych w danej sytuacji historycznej. Nie ma większego sensu pytanie, czy wybór ten jest najlepszy ze wszystkich, jakich można by było dokonać, gdyby znane były inne ewentualności i gdybyśmy dysponowali innymi jeszcze danymi. Po prostu brak narzędzi, które pozwalałyby szukać odpowiedzi na to pytanie.

Zupełnie inne podejście do tego zespołu zagadnień przedstawił Karl R. Popper, który w ogóle zaprzecza istnieniu jakichkolwiek procedur weryfikacji⁶⁵. W zamian kładzie on nacisk na znaczenie falsyfikacji, tzn. takich zabiegów sprawdzających, których negatywny wynik zmusza do odrzucenia akceptowanej teorii. Widać wyraźnie, że rola, jaką przypisuje on falsyfikacji, przypomina bardzo tę, jaką niniejsza rozprawa wiąże z anomaliami, tj. z doświadczeniami, które, rodząc kryzys, torują drogę nowej teorii. Jednakże nie można identyfikować anomalii z doświadczeniami falsyfikującymi. Osobiście wątpię, czy te ostatnie w ogóle istnieją. Jak już wielokrotnie podkreślałem, żadna teoria nie rozwiązuje nigdy wszystkich łamigłówek, z którymi jest konfrontowana w określonym czasie; często też nie wszystkie uprzednio uzyskane rozwiązania są doskonałe. Co więcej, to właśnie niekompletność i niedoskonałość dopasowania istniejących danych do teorii wyznacza wiele spośród łamigłówek charakterystycznych dla nauki normalnej. Gdyby każdy zakończony niepowodzeniem wysiłek pogodzenia teorii z faktami stanowił podstawę do odrzucenia teorii, wszystkie teorie musiałyby w polemice dotyczącej stałości składu związków chemicznych muszą one wysuwać mijające się argumenty. Chociaż każda ze stron żywić może nadzieję, że uda się jej przekonać drugą do swojego sposobu widzenia nauki i jej problemów, żadna nie może dowieść swej słuszności. Współzawodnictwo między paradygmatami nie jest sporem, który może zostać rozstrzygnięty na mocy dowodów.

Ukazaliśmy już wiele przyczyn, dla których porozumienie między zwolennikami konkurencyjnych paradygmatów jest z konieczności ograniczone. Wszystkie te przyczyny łącznie przedstawione zostały jako niewspółmierność przed- i porewolucyjnej tradycji nauki normalnej. Obecnie musimy dokonać tylko krótkiego podsumowania. Po pierwsze, zwolennicy współzawodniczących paradygmatów często zajmować będą sprzeczne stanowisko, jeśli chodzi

1. 
   zbiór problemów, które powinien rozwiązać każdy potencjalny paradygmat. Uznają oni różne standardy czy też definicje nauki. Czy teoria ruchu musi koniecznie tłumaczyć przyczynę działania sił przyciągania między cząstkami materii, czy też wystarczy, że będzie uwzględniała istnienie tych sił? Dynamikę Newtona odrzucano głównie dlatego, że — w przeciwieństwie do teorii Arystotelesa i Kartezjusza—pociągała za sobą tę drugą odpowiedź. Kiedy zaś przyjęto teorię Newtona, pytonie o przyczynę grawitacji znalazło się poza granicami nauki. Pytanie to jednak podniosła znów ogólna teoria względności
   

słusznie może się szczycić jego rozwiązaniem. Inny przykład: rozpowszechniona w XIX wieku chemiczna teoria Lavoisiera nie dopuszczała pytania, dlaczego wszystkie metale są podobne, natomiast teoria flogis- tonowa pytanie to stawiała i udzielała na nie odpowiedzi. Przejście do paradygmatu Lavoisiera, podobnie jak do Newtonowskiego, oznaczało nie tylko poniechanie uprawnionego pytania, lecz również osiągniętej odpowiedzi. Nie była to jednak strata nieodwracalna. W wieku XX pytania o jakości substancji chemicznych wróciły ponownie do nauki i po części znalazły rozwiązanie.

Chodzi jednak o coś więcej niż o niewspółmier- ność standardów. Skoro nowe paradygmaty wywodzą się z dawniejszych, to przeważnie przejmują znaczną część słownictwa i aparatury, zarówno pojęciowej, jak i laboratoryjnej, którą posługiwał się tradycyjny paradygmat. Rzadko kiedy jednak te przejęte elementy wykorzystywane są w sposób zupełnie tradycyjny. W ramach nowego paradygmatu dawne terminy, pojęcia i eksperymenty wchodzą w nowe wzajemne związki. Nieuniknionym tego rezultatem są — choć nie. jest to całkiem adekwatne określenie — nieporozumienia między współzawodniczącymi szkołami. Nie należy sądzić, że ci, którzy wyszydzali ogólną teorię względności, mówiąc, że przestrzeń nie może być „zakrzywiona", po prostu mylili się czy też nie mieli racji. To samo dotyczy matematyków, fizyków i filozofów, którzy próbowali zbudować euklidesową wersję teorii Einsteina⁶⁶. To, co poprzednio przejdzie konwersji, którą nazywaliśmy zmianą paradygmatu. Przejście od jednego do drugiego paradygmatu, właśnie z. powodu ich niewspółmier- ności, nie może odbywać się krok po kroku, pod wpływem logiki i neutralnego doświadczenia. Jak w wypadku zmiany widzenia postaci, dokonuje się ono od razu (choć niekoniecznie w jednej chwili) — lub wcale.

Jak więc dochodzi do tego, że uczeni przestawiają się na nowy paradygmat? Częściowo odpowiedź zasadza się na tym, że bardzo często wcale tego nie robią. W sto lat po śmierci Kopernika niewielu było jeszcze zwolenników kopernikanizmu. Teoria Newtona nie była jeszcze powszechnie uznawana w pięćdziesiąt lat po ukazaniu się Principiów⁶⁷, zwłaszcza na Kontynencie. Priestley nigdy nie przyjął teorii tlenowej, a Kelvin — teorii elektromagnetycznej. Często sami uczeni podkreślali trudność dokonania takiej konwersji. W jednym ze znamiennych ustępów pod koniec Pochodzenia gatunków Darwin pisał: „Jakkolwiek zupełnie jestem przekonany o słuszności poglądów w dziele tym w zwięzłej formie zawartych, nie spodziewam się jednak bynajmniej przekonać wytrawnych przyrodników, których umysły przepełnione są licznymi faktami rozpatrywanymi w ciągu wielu lat z punktów widzenia wprost przeciwnych moim... Z ufnością jednak spoglądam w przyszłość na młodych naprzód podążających przyrodników, którzy zdolni będą do bezstronego osądzenia tej kwestii"⁷. Max Planck natomiast, analizując własną karierę naukową, smętnie zauważył w swojej Naukowej autobiografii'. „Nowa' prawda naukowa nie odnosi triumfu dzięki temu, że udaje się jej przekonać przeciwników i sprawić, aby dojrzeli światło, lecz raczej wskutek tego, że oponenci wymierają i wzrasta nowe pokolenie dobrze z nią obeznanych badaczy"⁸.

Te i tym podobne fakty są zbyt dobrze znane, aby wymagały specjalnego podkreślania. Wymagają natomiast przewartościowania. Ongiś miały najczęściej świadczyć o tym, że uczeni, będąc tylko ludźmi, nie zawsze mogą uznać swe własne błędy, nawet wówczas, gdy staną wobec wyraźnych dowodów. Osobiście byłbym raczej zdania, że w tych kwestiach nic chodzi ani o dowód, ani o błąd. Przejście spod władzy jednego paradygmatu pod władzę drugiego jest doświadczeniem nawrócenia, do którego, nie można zmusić. Wytrwały opór, szczególnie ze strony tych, których działalność twórcza była przywiązana do dawnej tradycji nauki normalnej, nie jest pogwałceniem naukowych standardów, lecz wyrazem istoty pracy naukowej. Źródłem oporu jest niewątpliwie przekonanie, że dawniejszy paradygmat sam ostatecznie rozwiąże wszystkie swoje problemy, że przyroda da się

Karol Darwin, O powstawaniu gatunków, przei. Sz. Dickstein, J. Nusbaum, Warszawa 1955, s. 507.

⁸ Max Planck, Scientific Autobiography and Other Papers, przel. Frank Gaynor, New York 1949, s. 33-34.

to pytanie w inny sposób. Nie będziemy się interesować argumentami, które faktycznie powodują zmianę poglądów tej, czy innej jednostki, lecz całą społecznością, która — wcześniej czy później — zawsze jako grupa zmieni w końcu swoje poglądy. Problem ten zostawiam jednak na później, a na razie zajmę się rozpatrzeniem tych typów argumentacji, które w walce o zmianę paradygmatu okazują się szczególnie skuteczne.

Najbardziej chyba rozpowszechniony argument wysuwany przez zwolenników nowego paradygmatu mówi, że potrafią oni rozwiązać te zagadnienia, które doprowadziły do kryzysu dawniejszy paradygmat. Jeśli twierdzenie to ma słuszne podstawy, jest to zapewne argument najmocniejszy. Wiadomo przecież było, że paradygmat napotyka trudności w dziedzinie, do badania której był przeznaczony. Trudności te wielokrotnie badano, ale wszelkie wysiłki zmierzające do całkowitego ich usunięcia stale okazywały się bezskuteczne. „Doświadczenia krzyżowe", tj. eksperymenty pozwalające szczególnie ostro konfrontować dwa paradygmaty, były znane i uznane, nim jeszcze sformułowany został nowy paradygmat. Tak właśnie Kopernik twierdził, że rozwiązał niepokojący od dawna

słana została bez podpisu. Stowarzyszenie odrzuciło ją jako dzieło jakiegoś „miłośnika paradoksów". Wkrótce potem praca już podpisana została przyjęta i spotkała się z entuzjastycznymi recenzjami. Zob. Robert J. Strutt,