Rétsági Erzsébet, H. Ekler Judit, Nádori László, Woth Péter, Gáspár Mihály, Gáldi Gábor, Szegnerné Dancs Henriette Sportelméleti ismeretek

3.1.3. Tantervi alapismeretek

Általánosságban elmondható, hogy az intézményes keretek között megvalósuló testnevelés céljairól, feladatairól és a tananyagok alapvető körének meghatározásáról az aktuális kormányzat által kiadott oktatásirányítási dokumentumok, azaz a tantervek illetve programok rendelkeznek. Tantervek vagy programok?

Az óvodákban az óvodai nevelés országos alapprogramja (255/2009.(XI.20) Kormányrendelettel módosított az Óvodai nevelés országos alapprogram) alapján valósul meg az óvodai nevelés, benne a testneveléssel összefüggő feladatok is. Az óvodai nevelés általános feladata az óvodáskorú gyermekek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. A testnevelés komoly szerepet tölt be a feladatok között kiemelt helyen szereplő egészséges életmód kialakításában, főként a testnevelés számára előírt konkrét tevékenységi formák – a játék és a mozgás – megvalósításával.

Az alapfokú és középfokú közoktatási intézményekben a testnevelés és sport műveltségterületen folyó oktatás/nevelés 1995 óta a nemzeti alaptantervek alapján történik (Nemzeti alaptanterv 1995, 2003, 2007). Az alaptantervek a kétszintű oktatásirányítás eszközei, ami azt jelenti, hogy az egyes intézményeknek helyi tanterveket kell készíteniük az alaptantervi előírásokra építve. Tehát van egyszer egy központi tanterv, majd az erre épülő helyi tantervek, melynek részei a tantárgyi programok. Így a közoktatás intézményeiben jelen van a tanterv és a program is.

A fegyveres testületek testnevelése a szakminisztériumok rendelkezései alapján valósul meg. (21/2000. számú IM (Igazságügyi Minisztérium), BM (Belügyminisztérium), TNM rendelet; illetve az IRM (Igazságügyi- és Rendészeti Minisztérium) Oktatási Főigazgatóság központi programja). A fegyveres testületek (hadsereg, határőrség, rendőrség) képzési rendszerét, alapelveit és céljait különböző hatályos jogszabályok rögzítik. A testnevelés és a sportfoglalkozások kötelezőek a hivatásos, illetve a szerződéses állomány számára. A fegyveres testületek testnevelésének/sportjának az általános vonatkozások mellett meghatározó területe a sajátos feladatok megoldására történő felkészítés. A speciális képzés és a követelményszint magas követelményeket támaszt az állománnyal szemben. Kiemelt szerepet játszanak az állóképesség, az erő és az ügyesség fejlesztését szolgáló sportágak és módszerek, a harci játékok, terepgyakorlatok, akadálypályák leküzdése, dobás és lőgyakorlatok, a küzdősportok. A fizikum fejlesztése mellett célzott személyiségfejlesztő hatásokat is kiváltanak a rendszeres mozgásos tevékenységek és a fizikai követelmények következetes számonkérése.

A felsőoktatás testnevelése/sportja nem központi tantervek alapján működik. A felsőoktatásban résztvevő hallgatók számára a sportoláshoz való jogot, és a lehetőséget a hatályos törvények biztosítják. Így a 2005. évi CXXXIX. törvény a Felsőoktatásról 30. 46. 125. és 129. §-a biztosítja többek között a sportolási feladatot ellátó szervezeti egység létrehozását; a hallgatók jogát a sport- és szabadidő-létesítmények ingyenes igénybevételéhez; részvételi lehetőségüket a sport és más szabadidős tevékenységek szervezésében; a helységek és eszközök rendeltetésszerű felhasználásában; stb.

3.1.4. Mi a tanterv? Mi az alaptanterv?

Bevezetőnkben tisztáztuk, hogy központilag kiadott tantervek alapján oktatómunka csak az alap- és középfokú oktatási intézményekben folyik. Ennek ellenére, amikor az egyes tantárgyak, jelen esetben a testnevelés elméleti és módszertani kérdéseivel foglalkozunk, megkerülhetetlen feladat a tantervekkel összefüggő fogalmak rövid tanulmányozása. Hiszen a „Mit tanítunk?” és „Kinek tanítunk?” kérdésekre tantervi alapismeretek nélkül nem tudunk szakszerű válaszokat adni.

Ballér (1997) szerint: „A tanterv az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának koncepciója, az oktatásirányítás eszköze. Általában magába foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra, osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra bontva a nevelés-oktatás célkitűzését, óraterveit, tananyagát, követelményeit, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit”.

Ez a részletekre is kiterjedő előírásokat tartalmazó tantervtípus volt döntően érvényben az 1995-ös Nemzeti alaptanterv megjelenéséig. Főként az úgynevezett nevelés–oktatás tervei voltak igen részletesen kidolgozottak, melyek az 1950-as tantervtől az 1978-as tantervi változatig funkcionáltak.

Az iskolák és a pedagógusok gyakorlatilag kötelezően elvégzendő munkatervként kapták meg a tanterveket, a célok-feladatok, a tananyag, az óraszám, a módszertani alapelvek és a feldolgozás eszközeinek konkrét meghatározásával. Meg kellett valósítani, függetlenül az iskola feltételrendszerétől, függetlenül attól, hogy milyen vonzáskörzetben működött, milyen tanulói összetétele volt, stb. „Minden gyereknek ugyanolyan nevelés-képzés jár” tiszteletre méltó elvet kívánta ez a felfogás a gyakorlatba átültetni. Sajnos, csak a deklaráció szintjén, mert a gyakorlatban szükségszerűen nem működhetett. Az elv és gyakorlat ellentétére a testnevelés oktatásának helyzete talán a legjobb példa. Ahol nem volt tornaterem (most sincs sok helyen) nem volt szabadtéri sportolási lehetőség (sok helyen most sincs megfelelő), nem volt uszoda (régen és most is nagyon kevés iskola rendelkezik uszodával), szegényes eszközökkel bírt az iskola, ott nem lehetett ugyanazt a tananyagot feldolgozni, mint ahol az adottság egésze vagy döntő része rendelkezésre állt. A tárgyi-létesítményi különbözőségek miatta eleve kudarcra volt ítélve ez az elv. Természetesen egy sor további érvet lehetne sorolni az uniformizált oktatás ellen.

Az 1995-ös Nemzeti alaptanterv fordulatot jelentett a magyar közoktatásban. Új tantervi műfaj, az alaptanterv jelent meg. Az első NAT-nak nevezett tanterv már két módosításon ment keresztül a törvényben meghatározott ismétlődő felülvizsgálatok eredményeként. Megszületett a 2003-as, illetve a 2007-es Nemzeti alaptantervi változat. Ezek az új alapdokumentumok megőrizték a NAT 1995 alapvonásait, de Nahalka (2004) szerint számos vonatkozásban ténylegesen újak, s fontosnak tűnő szempontok alapján szakítottak az eddigi hagyományokkal. Legalapvetőbb változás, hogy nem tananyagot és követelményeket, hanem fejlesztési feladatokat tartalmaznak. A középpontban álló fejlesztési feladatok írják körül a kívánt képességeket, készségeket és kompetenciákat. A testnevelést illetően megállapítható, hogy a célkitűzés, és az alapelvek, azaz a testnevelés értékeinek megragadása folyamatosan finomodik. A 2003-as is, de főként a 2007-es testnevelésre vonatkozó értékrendszer megfogalmazása dicséretesen mutatja fel a műveltségterület komplex hatásrendszerét. De a fejlesztési feladatok értelmezése és konkrét munkatervvé alakítása azonban nem egyszerű feladvány. Komoly tantervelméleti és tervezési felkészülést igényel a testnevelőktől.

Az alaptanterv műfaji besorolása nem egyértelmű. Többek között joggal nevezik a tantervek alapjának. Erre a kijelentésre egy rövid magyarázattal szolgálunk.

A nevelés-oktatás tervei kapcsán megemlítettük, hogy azok kész tantervek voltak, „csak” megvalósításra vártak. Ennek a gyakorlatnak az alaptantervi szabályozás vetett véget. Az alaptanterv mindössze az alapokat, a minden iskola által kötelezően feldolgozandó műveltségtartalmakat, illetve fejlesztési feladatokat jelöli ki. Erre építve kell az iskoláknak elkészíteni saját helyi tanterveiket. Ebben aztán megalkothatják a saját nevelési-oktatási jövőképüket, kidolgozhatják a csak rájuk jellemző pedagógiai arculatot. Az egyes tantárgyak, illetve műveltségi területek végső terveinek elkészítésében, pedig minden befolyásoló körülményt figyelembe vehetnek – de úgy, hogy ne sérüljön az adott tantárgy által közvetítendő műveltségkép. A testnevelésre vonatkoztatva ez azt jelenti, hogy a tárgyi-létesítményi feltételek, az iskola természeti környezete, a tanulók érdeklődése, az iskolai hagyományok, stb. mind-mind befolyásoló tényezők lehetnek a megvalósításra váró konkrét tanterv összeállításában. Ezt nevezik kétpólusú tartalmi szabályozásnak. Egyik pólus a Nemzeti alaptanterv, amely az alapokat adja meg, a másik pólus a helyi tanterv, amely az iskolai körülményei között megvalósíthatóvá teszi az alapgondolatot.

Az alaptantervet Ballér (2003) külön tantervi műfajként, a kétpólusú tartalmi szabályozás műfaji megfelelőjének tartja. Megfogalmazása szerint az alaptanterv „ az oktatás központilag meghatározott, a személyiség – és képességfejlesztést szolgáló, mindenütt érvényesítendő központi tartalmának lényegét adja meg, alapot szolgáltatva a taneszközök, az ellenőrzések, valamint a helyi, iskolai tantervek kialakítása számára”. Új tanterv, új műfaj, de „… mégis megfelel a tanterv két fő ismérvének, mert elvek, célok szellemében iskolai műveltségtartalmat, feldolgozandó tananyagot szelektál és rendez el” (Ballér, 2003).

Ezzel a rövid összefoglalással alapszintű áttekintést adtunk általában a tantervről, hangsúlyosabban a funkcionáló alaptantervről. Erre azért volt szükség, hogy a testnevelés oktatás alapkérdései (a Mit tanítunk? és Kinek tanítunk?) összekapcsolódjanak azokkal a dokumentumokkal, amelyek a célokat, az alapelveket és a tartalmi alapokat határozzák meg.

3.1.5. Az intézményesített testnevelés céljairól általában

Óvodai testnevelés

Az óvodai testnevelés a testgyakorlatokkal, a mozgásos játékokkal a környezet egészségügyi feltételeinek és a természet erőinek rendszeres felhasználásával járul hozzá az óvodai-, benne a testi nevelés feladatainak megvalósításához. A 3-7 éves gyermekek testnevelési foglalkozásainak központi forrása a már említett óvodai nevelési alapprogram. Ez rögzíti a nevelés alapelveit, az óvoda általános feladatait, az egészséges életmód kialakítása szempontjait, valamint a testnevelés eszközeinek, a testgyakorlatoknak, a mozgásos játékoknak biológiai, pedagógiai hatásait. A központilag kiadott óvodai nevelési alapprogramra építve minden óvodának saját helyi programot kell készíteni. Mivel a helyi programok a helyi lehetőségeket és igényeket súlyozottan veszik számba, ezért a célok megvalósítását szolgáló feladatok meghatározásában, valamint az igénybe vehető tartalmak kiválasztásában nyilvánvalóan eltérések adódhatnak. De az óvodai testnevelés céljai egységesek minden óvoda számára, amelyek a következők. Az óvodai testnevelés járuljon hozzá az egészséges életmód keretében a mozgásigény kielégítéséhez; segítse elő a mozgásszervek fejlődését, a helyes testtartás kialakítását, a testtartási hibák megelőzését, a lábboltozat erősítését; fokozza a gyermekek edzettségét; fejlessze a testi képességeket; biztosítsa az életkornak megfelelő mozgástapasztalatok megszerzését; alakítsa ki a gyermekekben a rendszeres mozgás szeretetét.

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja és az azzal összhangban lévő óvodai nevelési programok egymásra épülő, szakmailag összehangolt rendszere a biztosíték arra, hogy az egyes intézmények szakmai önállósága, az óvodai nevelés sokszínűsége mellett érvényesülnek azok az általános igények, amelyeket az óvodai neveléssel szemben a társadalom a gyermek érdekeinek figyelembevételével megfogalmaz.

 

Iskolai testnevelés

Az iskolai testnevelés céljait napjainkban az alaptantervek fogalmazzák meg. Az alaptantervekről szólva örömmel állapítottuk meg, hogy gazdag, sokoldalú és árnyalt megfogalmazásban jelenítik meg a testnevelés valóságos, belső értékeit. Ez nagyon fontos, mert egy műveltségterülettel kapcsolatos célokat a bennük levő értékek alapján lehet megfogalmazni. Minél gazdagabb egy értékrendszer annál fontosabb társadalmi igények és szükségletek kielégítésére szolgálhatnak.

NAT 2003. Az alaptanterv 2003-as változata szerint az iskolai testnevelés és sport általános célja a teljes pszichomotoros egységként értelmezett személyiség fejlesztése, amely az életmódba beépülő testkulturális tevékenységprofil kialakítása és a pszichomotoros cselekvőképes tudás megalapozása által valósítható meg. A célkitűzés további tételei, azaz az általános cél megvalósításának feltételei a tantervi műfajoktól függetlenül, az eddigi dokumentumokból is ismertek. Így célfeladatként fogalmazódnak meg a következők: a pszichomotoros képességek és készségek fejlesztése; az általános és speciális mozgáskultúra megismertetése és elsajátítatása; a szervezet edzettségi szintjének emelése, az élet és munkanehézségek elviselésére történő felkészítés. Olyan tömör, lényegi fogalmak által leírt feladatok ezek, amelyek megvalósítására csak a testnevelés és sport műveltségterület rendelkezik kompetenciával. Ha a testnevelés sikeresen megoldja a fenti feladatokat, akkor érvényes lesz rá az a megállapítása, mely szerint „Az iskolai testnevelés és sport speciális kognitív, affektív, emocionális és motoros tudást biztosít.”(NAT, 2003). Műveltségterületünknek ez az igazi hivatása.

NAT 2007. Az alaptanterv 2007-es változata a műveltségterület általános célkitűzését konkrét kifejlesztendő személyiségjegyek formájában fogalmazza meg. Milyen személyiség kifejlesztésén kell és lehet munkálkodni a testnevelés keretén belül? Íme! A testnevelés célja, hogy sikeres, aktív életvitelű, pozitívan gondolkodó állampolgárokat formáljon, akik örömet lelnek a különféle pszichomotoros tevékenységekben, elviselik a stresszt, a terheléseket, a fizikai igénybevételeket, vállalják a közösségi felelősséget, követik a szabályokat, igénylik és elfogadják a normákat, a megmérettetést és az értékelést. A céltételezés folytatása a személyiségformálás további irányait is kijelöli. Így többek között a testnevelés elérendő céljaihoz sorolja a nemek sajátos feladataira és szerepeire történő felkészítést, a fizikai állapot karbantartása szükségletének kialakítását, olyan társas kapcsolatokra törekvés igényének felkeltését, amelyekben természetes az elfogadás, az együttműködés, a fair play szelleme.

Az igencsak kívánatos személyiségjegyeket felsorakoztató célrendszerből kell az egyes életszakaszra érvényes konkrét és funkcionális célokat, azaz megoldandó feladatokat meghatározni. (kezdő szakasz: 1–4. osztály; alapozó szakasz: 5–6. osztály; fejlesztő szakasz: 7–8. osztály; általános műveltséget megszilárdító szakasz: 9–10. osztály; általános műveltséget elmélyítő szakasz: 11–12. osztály).

Az alaptanterv az alapelvek és célok fejezetben átfogó és valós képet ad a testnevelés és sport műveltségterület legfőbb személyiségfejlesztő értékeiről. Így kitér a kognitív képességeket, a mentális, a szociális és fizikai egészséget, a motoros kultúrát fejlesztő hatásaira.

 

A felsőoktatás testnevelésének, sportjának céljai

Fentebb megállapítottuk, hogy a felsőfokú intézmények testnevelése és sportja nem központilag kiadott tantervek és programok alapján szerveződik. Érthető okokból. Ez a korosztály már kijárta az „élet iskoláját” már ami a testnevelés oktatását illeti. A hallgatók jártak óvodába, alsó-, felső tagozatot magába foglaló iskolába és középfokú oktatási intézménybe is. Ha minden életkorban jó hatásfokú testnevelés oktatásban részesültek, akkor a főiskolai/egyetemi polgárok rendelkeznek általános testkulturális műveltséggel, és minden valószínűséggel eldöntötték milyen testedzési forma áll legközelebb hozzájuk. Ilyen előzmények után a felsőfokú intézmények testnevelésének és sportjának nem lehet más célja, minthogy biztosítsa a rendszeres rekreációs célú sporttevékenységben való részvétel lehetőségét és a megfelelő körülményeket. A hallgatók életmódjába beépülő rendszeres testedzés társadalmi szükséglet. Az értelmiség mintaadó szerepet játszik egy társadalom életében, és ezért a társadalom elemi érdeke, hogy a leendő értelmiség rendelkezésére bocsássa a kedvelt, a testhezálló testedzési forma, sportág, sportágak gyakorlásához a szükséges feltételeket és a felkészült szakembereket. Az adott intézmény nyújtotta lehetőségek kibővülnek a MEFS (Magyar Egyetemi-Főiskolai Sportszövetség) által szervezett és finanszírozott versenyrendszerrel, illetve a hallgatói önkormányzatok sportrendezvényeivel. „Minden út Rómába vezet!” Minden szervezeti forma egy célt szolgál: az egészséges életmód eszméjének gyakorlati megvalósítását, az egészséges társadalom megteremtését.

 

A fegyveres testületekben folyó testnevelés és sport céljai

A fegyveres testületek testnevelésének céljait a hatályos jogszabályok és dokumentumok tartalmazzák. A testnevelés és sporttevékenység a fizikai felkészítés meghatározó területe, amely a szervezetszerű sportfoglalkozásokon, sportversenyeken, önálló sportoláson, valamint a szabadidős sporttevékenységen keresztül biztosítja a teljes állomány fizikai, pszichikai felkészítését, a testi-lelki regenerálódást, az egészség megóvását. A testnevelés és sport általános célja: olyan pszichikai, fizikai képességek, önvédelmi ismeretek, edzettségi állapot és mozgáskultúra megszerzése, amelyek révén a személyi állomány képessé válik a gyors, hatékony és törvényes feladatok végrehajtására. Cél továbbá a különböző állománycsoportok és beosztások jellegének megfelelően olyan speciális fizikai felkészítés, amely lehetővé teszi a korszerű tevékenység magas szintű ellátását és a szolgálattal járó szellemi és fizikai megterhelés egészségkárosodás nélküli elviselését.

3.2. Hogyan tanítsunk? (tantárgy, tanóra, motoros oktatási folyamat, módszerek)

A testnevelés oktatáselméleti kérdéseinek második nagy témaköre az oktatási célok megvalósításának módjairól és feltételeinek körvonalazásáról szól. Arra utaltunk, hogy egy tevékenység kiindulópontja a világos és pontos célkitűzés. De ez még önmagában nem biztosítja a sikert. A végső szót a célok irányába megtett „lépések” egymásra épülése, tervszerűsége, szakszerűsége és a megvalósítás feltételrendszerének minősége mondja ki. A minden nevelési színtérre érvényes mondanivaló megfogalmazásának szándékától most némileg eltávolodunk. Kiemelten foglalkozunk ugyanis az iskolai testneveléssel, mint a közoktatás egyik műveltségi területével. Oka kézenfekvő és érthető. Az iskola testnevelésből a lakosság szinte valamennyi tagja részesedett, részesedik vagy részesedni fog. Következésképpen a 8–12 évi testnevelés oktatás hatásának közvetlen vagy közvetett lenyomatával szembesülünk a lakosság testkultúrájában, és életminőségét befolyásoló életmódjának alakulásában. Tehát a testnevelés nagyhatású tantárgy.

3.2.1. A testnevelés tantárgyi jellemzői

Az iskolai testnevelés oktatása a közoktatás intézményeiben, tantárgyi keretekben valósul meg. Tantárgy az, „…amely rendelkezik a tantárgyakra jellemző jegyekkel: nevelési-oktatási célok, műveltségtartalom, követelményrendszer, módszerek, eszközök, stb. A tantárgyi célok megvalósításának színhelye túlnyomórészt a tanóra” (Pedagógiai Lexikon).

Ez az egyszerű definíció a tantárgyak kritériumait sorolja fel. A testnevelés tantárgy minden szempontból megfelel tantárgyi minősítésének és minőségének.

• 
  Rendelkezik egyéni és társadalmi szükségleteket megfogalmazó nevelési-oktatási célokkal. A célokról szóló alfejezetünkből kiolvasható a testnevelés különböző életkorokra és intézménytípusokra érvényes célkitűzése. Olyan személyiségek fejlesztéséhez kell hozzájárulnia, akik alkalmasak egy egészséges társadalom alkotó szereplőivé válni, biológiai-, mentális és szociális vonatkozásban egyaránt. A műveltségterület sokoldalú és nagyhatású eszköze a fizikai aktivitás, amely motoros cselekvésekben (mozgásos játékok, testgyakorlatok és sportágak) realizálódik. Oktatási-nevelési célokról beszél a definíció, a pedagógiai valóságban ezek a célok egymástól nem különíthetők el. Az oktatás folyamatába ágyazottan valósulnak meg a tantárgyspecifikus didaktikai célok (a motoros képességek fejlődése, a pszicho-motoros tudásszint emelkedése. stb.) és a személyiség valamennyi dimenziójában bekövetkező változások (pl.: az akarati tulajdonságok erősödése, az önkontroll képességének fejlődése, a szabálykövető magatartás kialakulása, az önmagával és teljesítményével kapcsolatos igényszint emelkedése, a közösségi élethez szükséges tulajdonságok javulása, stb.)
  
• 
  A testnevelés természetesen rendelkezik műveltségtartalommal is. A tantárgy műveltségtartalmát a kultúra sajátos területéről, a testkultúrából nyeri. Az ismeretrendszer forrása tehát a testkultúra, de a tantárgy nem azonos annak kicsinyített változatával. A tanulók életkori, pedagógiai és pszichológiai tulajdonságai határozzák meg a kultúrkör szempontjából fontos alapozó-, és a fejlődéshez, fejlesztéshez, majd a kiteljesedéshez szükséges ismeretek kiválasztását. A testnevelés az intézményes oktatás–nevelésben a többi tantárgyhoz hasonlóan fontos és a többivel egyenrangú szerepet játszik a tanulók személyiségfejlesztésében. A sajátos kultúrkör, sajátos tartalommal szolgálja a pedagógiai célokat, melyek összetevői a következők:
  

• 
  Ismeretek: szabályok, technikai leírások, taktikai ismeretek, edzéselméleti elvek, terminológia; higiénés, az egészséges életmóddal összefüggő ismeretek, sporttörténeti alapismeretek, stb.;
  
• 
  Mozgásos cselekvések: testgyakorlatok, sportágak mozgásanyaga, mozgásos játékok.
  

• 
  A tantárgyi célokat túlnyomórészt osztálykeretben, és tanórán valósítjuk meg. Az iskolai testnevelés sajátos tulajdonsága, hogy a tanóra mellett a tanórán kívüli sportfoglalkozások is a célok megvalósítását szolgálják. Sőt! Az a cél, hogy a kötelező tanóra mellett a tanulók minél nagyobb létszámmal látogassák a tanórán kívüli iskolai vagy egyéb testkulturális célú foglalkozásokat. A két szervezeti forma – tantárgyi óra, és tanórán kívüli önkéntes foglalkozások – együttesen biztosítja a kívánt hatásrendszer kiváltását, a tantárgyi célok megvalósítását.
  
• 
  Minden tantárgy, így a testnevelés is határozott követelményeket támaszt az oktatási folyamatban résztvevőkkel szemben. A követelmény nem más, mint a tanulóktól elvárt teljesítmény. Tervszerű és szakszerű pedagógiai munka mellett jogos elvárásaink vannak a tanulók teljesítményével szemben. A követelmények ezeket az elvárt teljesítményeket teszik kézzelfoghatóvá tanuló és tanár számára egyaránt. A személyiség egészére vonatkoznak. Így a kitüntetett pszichomotoros követelmények mellett, elvárásokat fogalmazunk meg a személyiség affektív, szociális és kognitív komponenseit illetően is. Konkretizálásuk a központilag kiadott tantervek, valamint az erre épülő helyi tervek célrendszere alapján történik. A követelményeket úgy is hívjuk, hogy a tanulásszervezés célkategóriái, amelyek a kitűzött célok ellenőrzésének, lemérésének, értékelésének alapjai.
  
• 
  A személyiségfejlesztés az oktatási folyamatban valósul meg, a pedagógus által megválasztott oktatási módszerek és eljárások segítségével. A módszerekről és eljárásokról, mint a módszertani alapismeretek fontos köréről a vonatkozó alfejezetben írunk bővebben.
  

 

A tantárgy sajátosságairól…

Végül összefoglaljuk a sajátos kultúrkört közvetítő tantárgy sajátosságait, amelyeket kihívásoknak is nevezhetünk.

Kihívások a tanuló számára:

• 
  A tantárgy élményt adó mozgásos jellegénél fogva közel áll a tanulókhoz, és életkortól függetlenül érdeklődéssel fordulnak felé. De a pozitív viszony állandósításáért, annak érdekében, hogy jól érezzék magukat a testnevelésórán, a tanulóknak is sokat kell tenniük. Az alábbiak magyarázattal szolgálnak erre.
  
• 
  A tantárgy a motoros tanuláson keresztül fejti ki fejlesztő hatásait. A tanuló ezt a sajátos cselekvéses tanulási szituációt úgy éli meg, hogy az oktatási folyamat minden mozzanatában a teljes személyiségével kell részt vennie. A motoros apparátusa mellett mozgósítania kell értelmi képességeit, érzelmi, akarati és szociális tulajdonságait. Állandó aktivitásra és cselekvésre „kényszerül”.
  
• 
  Emiatt megfigyelhető, mérhető, értékelhető a munkája és a teljesítménye. A külső megfigyelő és az értékelő elsősorban a tanár, de a társak is visszajelzéseket küldenek. Maga a cselekvő tanuló is értékeli önmagát, sőt fejlődésével és érésével párhuzamosan egyre reálisabban. A szituáció megélése a teljesítménytől függően motiváló és teljesítményfokozó lehet, ugyanakkor bizonyos körülmények között negatív érzelmeket is kiváltó kényszert jelenthet.
  
• 
  A tantárgy, mozgásos jellege miatt kockázati tényezőket is rejthet magában. A kudarc és a balesetek lehetősége is kihívás elé állítja a tanulókat.
  

Kihívások a tanár számára:

• 
  A tantárgyat a tanulók többsége kedveli. Ez a pozitív érzelmi viszony nem örök és nem változatlan. Hogy az maradjon, folyamatosan gondoznia kell a tanuló–tantárgy kapcsolatot. A siker a sportszakmai és pedagógiai munka minőségén múlik, amelynek meghatározó része a tanuló-tanár viszony. A kedvező helyzet állandósítása komoly kihívás a pedagógus számára.
  
• 
  Az oktatás középpontjában a motoros tanulás áll. Ez jó néhány problémát felvet, pl.: állandóan mozgásban vannak a tanulók, a munka légköre felszabadultabb. Ilyen tantárgyi sajátosságok mellett kell megteremtenie a tanulás, a felszabadult légkör, a közvetlenebb tanár-tanulók kapcsolat és a szükséges rend, valamint a balesetmentes munkavégzés összhangját. Kihívás a javából!
  
• 
  A tantárgy sajátossága az is, hogy a tananyagok feldolgozása alapos és körültekintő szervezőmunkával valósítható meg. Nevelő kollégáitól eltérő jellegű szervezési feladatokat kell megoldania a testnevelő tanárnak az órai hatékonyság, valamint a fegyelem megőrzése érdekében: mozgatni kell a tanulókat, a szereket és az eszközöket, gyakran egyidejűleg.
  
• 
  A motoros tanulási forma sajátos oktatási módszereket igényel. A csend és az alapzaj állandó váltakozásában magyarázni, utasítani, hibát javítani, szervezni, stb. – nem könnyű feladat. De ami kifejezetten testnevelési sajátosság, hogy a tanárnak a mozgásos cselekvést saját magának is be kell mutatnia. Ha kell fejen áll, ha kell függ a szeren, vagy kapura lő. Ez is feladata, amely egy bizonyos életkoron túl több, mint kihívás. A fizikai igénybevétel a bemutatáson kívül, például segítségnyújtásnál, vagy hibajavításnál is felmerül.
  
• 
  A tanulók motoros teljesítménye azonnal mérhető és minősíthető. A tanár, mint a legfontosabb „külső megfigyelő” számára a mérés és a minősítés nemcsak lehetőség, hanem kötelesség is. Az óra minden pillanatában állandóan visszajelzésekre, értékelésre, verbális vagy nem verbális úton kommunikációra kényszerül a tanár. Jogosan nevezhetjük ezt kihívásnak.
  

3.2.2. A motoros oktatási folyamat

A testnevelés és sport műveltségterület célkitűzéseit csak folyamatban valósíthatja meg a tanítási órák és a tanórán kívüli tevékenységek láncolatában. E tantárgy keretében szerveződő oktatási folyamatot motoros cselekvéstanítási, -tanulási folyamatnak, vagy egyszerűbben, de szakszerűen motoros oktatási folyamatnak nevezzük.

A motoros oktatási folyamat definíciója a következőképpen hangozhat: A korszerű testkulturális műveltség értékeinek elsajátítása és általa a személyiség fejlesztése a motoros tanítás-tanulás folyamatában, a tanár és a tanuló együttes, kooperatív tevékenységében. Mint minden oktatási folyamat, így a motoros oktatás esetében is tág és szűk értelemben vett folyamatról is beszélünk.

A tág értelemben vett oktatási folyamat azt jelenti, hogy a testkulturális javak és értékek feldolgozása, illetve elsajátítása több éven – lehetőleg 12 évfolyamon – keresztül történik. A tág oktatási folyamatban, az egymásra épülő alsó-és felső tagozatos, valamint a középfokú testnevelés oktatásában valósulnak meg a műveltségterület céljai. Az általános cél a közoktatás céljával megegyezően a személyiségfejlesztés, amely a tantárgy sajátosságainak megfelelően a cselekvőképes tudás kialakításán keresztül valósul meg. A tantervek gondoskodnak arról, hogy a tudáshoz jutás feltételei biztosítva legyenek. A különböző iskolafokok tantervei a tanulók életkorához, tanulási sajátosságaihoz igazodva határozzák meg a konkrét célokat, feladatokat, strukturálják az általános és speciális testkulturális műveltség gyakorlati, és elméleti ismereteit. A tudáshoz vezető út maga az oktatási folyamat. E folyamat hatásai formálják a személyiség egészét. Testnevelésről lévén szó a fejlesztő hatások gyújtópontjában a személyiség motoros szférája áll, de rajta keresztül a személyiség minden területére – szociális, kognitív, affektív, emocionális hatást gyakorolunk.

(A cselekvőképes tudás legfontosabb elmeit a pszichomotoros jártasságok készségek, és képességek, valamint a testkultúrával kapcsolatos értékítéletek, meggyőződések és a beállítódás képezik). A tág értelmezéshez tartozik még az egy tanévet, vagy egy iskolafokot átfogó oktatási folyamat is.

Szűk értelemben vett oktatási folyamatról pedig egy mozgásos cselekvés elsajátítása, azaz egy mozgáskészség kialakítása esetén beszélünk. Magyarán, hogyan lesz egy ismeretlen mozgáskészségből, a mozgáskultúra összetevője.

3.2.3. A motoros oktatásban alkalmazott módszerekről

Elérkeztünk ahhoz a kérdéskörhöz, amelyben a „Hogyan tanítsunk?” kérdésre a módszerek fogalmi tisztázásával és lényegük feltárásával válaszolunk. Bővebb tartalmai kifejtéssel a testnevelő tanári pályát választók módszertani kurzusok keretében találkoznak.

3.2.3.1. Oktatásmódszertani alapfogalmak tisztázása: oktatási módszerek, eljárás, sajátos módszerek, stratégia

Két alapvető definícióra támaszkodva határozzuk meg a címben felsorolt fogalmakat.

A Pedagógiai Lexikon (1997) definíciója szerint „ A módszer a tanulók ismeretszerzését segítő oktatásban a pedagógus által alkalmazott egyes módok ismétlődő, közös elemeiből spontán módon szerveződő vagy célszerűen szerkesztett eljárások (fogások) együttese. Az oktatási módszer rendkívül sokfélesége miatt, helyesebb oktatási módszerekről beszélni”.

Falus I. (1998) stratégia definíciója: „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg”.

• 
  Az oktatási módszerek gyűjtőfogalom, magába foglalja az oktatási folyamatban alkalmazott eljárásokat, az eljárások kombinációiból kialakított sajátos módszereket és stratégiákat.
  
• 
  Az eljárások az oktatási módszerek építőkövei, az oktatási folyamat állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tipikus tevékenységei.
  
• 
  Az eljárások spontán vagy célszerűen szerkesztett együttese, kombinációja alapján alakultak ki a motoros oktatásban a sajátos módszerek: a gimnasztikai gyakorlatvezetés módszerei.
  
• 
  A stratégia sajátos célok érdekében kialakított komplex metodika, az eljárások, eszközök, szervezési módok és foglalkoztatási formák komplex rendszere.
  

3.2.3.2. A motoros oktatásban alkalmazott oktatási módszerek rendszerezése, felosztása

Metodikai eljárások közé a didaktikai feladatok megoldására alkalmazott ismétlődő cselekvéseket, akcióformákat soroljuk. Találónak találjuk Söll, W. (1998), szempontjait, aki ezen eljárásokat a szerint osztályozta, hogy a tanár MOND, MUTAT és TESZ valamit.

• 
  (A tanár mond valamit.) Verbális metodikai eljárások: magyarázat, utasítás, vezényszó, egyéb verbális eljárások.
  
• 
  (A tanár mutat valamit.) Vizuális metodikai eljárások: közvetlen és közvetett szemléltetés.
  
• 
  (A tanár tesz/cselekszik valamit.) Gyakorlati metodikai eljárások: segítségadás, biztosítás, gyakoroltatás – gyakorlás.
  
• 
  (A tanár mond, mutat és tesz is valamit.) Összetett metodikai eljárás (verbális, vizuális és gyakorlati): hibajavítás.
  
• 
  Sajátos metodikai eljárások. Olyan eljárásokat sorolunk ehhez a kategóriához, amelyek a testgyakorlatok, sportágak megértését és tanulását segítik elő (utánzás, hasonlat, rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek, játékos cselekvéstanulás).
  

A fenti tipikus eljárások kombinációiból kialakított sajátos módszerek: pl.: a gimnasztikai gyakorlatvezetés módszerei. A szervezet előkészítését, bemelegítését és a motoros képességek alapozását, fejlesztését szolgálják.

Oktatási stratégiák. A stratégia a sajátos célok érdekében kialakított komplex metodika. A szakirodalom célközpontú és szabályozáselméleti stratégiákat különböztet meg. (Ezek lényegéről a módszerek jellemzésénél szólunk).

3.2.3.3. A motoros oktatásban alkalmazott oktatási módszerek jellemzése

Verbális metodikai eljárások: magyarázat, közlés, utasítás, vezényszó

A testnevelés oktatása – bár a tantárgy elsősorban gyakorlati jellegű – nem nélkülözheti a szóbeli eljárások alkalmazását. Így a magyarázat, a közlés, az értelmes, tudatos tanulás alapfeltétele. Ezek segítségével értetjük meg az oktatás tárgyát képező mozgásos cselekvés egészét vagy részleteit, a mozgásfolyamat törvényszerűségeit, a szabályokat, a használt fogalmakat. A szóbeliség eszközeivel elemezzük az adott játék vagy sportági technika-taktika lényegét, összefüggéseit, a mozgáshibák okait, stb. E verbális eszközök nélkül elképzelhetetlen a pedagógiai munka részét képező célkitűzés, meggyőzés, motiválás, értékelés stb.

A testnevelő tanár tipikus cselekvéseinek túlnyomó részét az utasítások képezik. Többségük a munka folyamatosságának biztosítása érdekében a szervezéshez kapcsolódik, de az utasítás a tényleges oktatásban is fontos szerepet tölt be, pl.: a gyakorlatok megkezdésekor, egy játék megindításánál.

A vezényszó a gyors és fegyelmezett cselekvésre felszólító katonás parancs. Ezt az eljárást a közoktatásban csak a testnevelés tantárgy keretében használjuk – méghozzá a célszerűség szempontjainak figyelembevételével. E nélkül elképzelhetetlen az elsősorban a tanulók mozgatására szolgáló rendgyakorlatok és a különböző céllal (bemelegítés, képességfejlesztés) végzett gimnasztikai gyakorlatok vezetése.

Az egyéb verbális eljárások közé a buzdítás, ösztönzés, biztatás és a javaslatok tartoznak. A motoros cselekvéstanítás, -tanulás a tanár és a tanulók interakcióinak sorozatából áll. Azt lehetne mondani, hogy nincs az órának olyan pillanata, amelyben szünetelne a két fél kommunikációja, amelynek verbális és nemverbális megnyilvánulási formái vannak. A verbális formák a felsoroltakon kívül kiegészülnek olyanokkal, amelyek nem férnek be az eddigi kategóriákba. Ezek közé tartoznak a buzdítások, a feladat végzésére bíztató ösztönző megjegyzések, a gyerekek képességeinek, vagy egyéniségüknek leginkább megfelelő megoldásokra tett javaslatok. Ezek a rövid szóbeli megnyilvánulások alapvetően a kommunikáció fenntartását szolgálják, de felbecsülhetetlen a tanulásban és a motiváció fejlesztésében betöltött szerepük is.

Vizuális metodikai eljárások: közvetlen és közvetett szemléltetés. A szemléltetés olyan metodikai eljárás, melynek segítségével az oktatás tárgyát képező mozgásos cselekvés észlelése válik lehetővé.

Közvetlen szemléltetés alatt az oktatási anyag tanár vagy tanuló általi bemutatását értjük. A motoros tanulásban a feladat megértése, a tanuláshoz szükséges belső kép kialakítása nem támaszkodhat csupán a szóbeli ismertetésre. A szemléltetés az esetek többségében jól érzékelteti a mozgásos cselekvés szerkezetét alkotó térbeli, időbeli és dinamikai jegyeket. A legtermészetesebb és egyben leghatékonyabb információkat – függetlenül a tanulók életkorától –, ezzel az eljárással lehet biztosítani. A fiatalabb tanulóknál kiemelt szerepet játszik, de az életkor előrehaladtával sem csökken e szemléltetési mód jelentősége.

Közvetett szemléltetésről akkor beszélünk, ha nem az oktatás szereplői nyújtják a vizuális információkat (nincs sem tanári, sem tanulói bemutatás), hanem egy kép, egy táblarajz, egy videofelvétel, stb. – azaz média biztosítja a szemléltetést.

 

Gyakorlati metodikai eljárások: segítségadás, biztosítás; gyakoroltatás–gyakorlás

A motoros oktatás sajátos tartalma sajátos módszerekkel párosul. Ilyen csak a testnevelés tanításában alkalmazott eljárás a segítségadás és a biztosítás. Míg a segítségadás egyértelműen aktív, tényleges tanári vagy tanulói cselekvést jelent, addig a biztosítás a tanár vagy a tanulótárs beavatkozásra történő felkészült állapotát jelenti. Konkrétan ez azt jelenti, hogy a tanár vagy a tanuló ott áll a mozgásos cselekvést végrehajtó tanuló mellett, és pl. a lába megfogásával átsegíti a gurulóátfordulásnál, a kézállás megtartásánál, vagy a gyűrűgyakorlat végrehajtásánál fogja a gyakorlót a csuklójánál, stb.

A személyek (tanár, tanuló) által nyújtott segítségadás (pl.: kézállás végrehajtása a bordásfalnál) és biztosítás mellett eszközökkel (pl.: szőnyegek segítségével védjük ki a balesetveszélyt) is történhet a segítségadás, illetve a biztosítás. Mindkét forma a biztonságos gyakorlást és a gyors tanulást szolgálja. Alkalmazásuk függ az oktatási feladat tárgyát képező mozgásos cselekvés fajtájától és nehézségi fokától. Függ továbbá a tanulók életkorától, fizikai képességeitől, mozgástapasztalataitól, és pszichés tulajdonságaitól.

A gyakoroltatás-gyakorlás olyan metodikai eljárásként fogható fel, amelyben a különböző didaktikai célok elérését a tanár irányításával történő, aktív tanulói tevékenység biztosítja. A „gyakoroltatás” tulajdonképpen a gyakorlás optimális feltételeinek biztosítása. A tanár megteremti a biztonságos és értelmes gyakorlás körülményeit, kiválasztja a célszerű szervezési formákat, a szükséges metodikai eljárásokat és ezekkel optimalizálja a tanuló gyakorlását. A tanár gyakoroltat, a tanuló gyakorol. A gyakorlás hatékonysága biztosítja a testnevelés célkitűzéseinek elérését. Van a „Hogyan tanítsunk? kérdésre egy ismert és a lényeget jól kifejező válasz: „Minél többet, minél gyorsabban és minél hatékonyabban” . Ezek megvalósulása a gyakoroltatás-gyakorlás milyenségétől függ elsősorban.

 

Összetett metodikai eljárás: hibajavítás

A hibajavítás a mozgásos cselekvéstanulás során előforduló mozgáshibák kijavítására, illetve a mozgásfolyamat tökéletesítésére, formálására alkalmazott összetett metodikai eljárás, amelynek verbális, vizuális és gyakorlati összetevői vannak. A hibajavítás verbális összetevőit a magyarázat különféle fajtái, okfeltáró, törvényszerű, funkcionális, strukturális (lásd: Báthori. 1991) képezik. A hibák korrigálására a bemutatást, szemléltetést vagy a segítségadást is felhasználhatjuk. A mozgásos cselekvéstanítás, -tanulás célja, hogy a tanulók a mozgásos cselekvések többségét készségszinten elsajátítsák. „A mozgáskészségek alapja az idegkapcsolatok megteremtése, az izomtevékenység koordináltsága. A cél a helyes, pontosan kialakított reflexkapcsolatok, a dinamikus sztereotípiák kiépítése, megerősítése és a helytelenek kioltása” (Báthori, 1991).

 

Sajátos metodikai eljárások: utánzás, hasonlat, játékos cselekvéstanulás, rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek

Ehhez a kategóriához azokat az eljárásokat soroljuk, amelyek elősegítik a testgyakorlatok, sportágak megértését és tanulását.

• 
  Az utánzás és a hasonlat elsősorban a kisiskolások motoros cselekvéstanulásának leghatékonyabb formája. Az utánzás, mivel minden tanulás alapjául szolgál, a mozgásos cselekvéstanulás alapvető módszerének is tekinthető. A gyerekek azt hajtják végre, amit látnak, utánoznak.
  
• 
  A rávezető gyakorlatokat, illetve kényszerítő helyzeteket a bonyolultabb mozgásfeladatok, sportági készségek oktatásánál alkalmazzuk. A rávezető gyakorlat a mozgásfeladat vezető műveletének elkülönített gyakorlását – mely lehet játékos megközelítés is – jelenti. A kényszerítő helyzeteket nem a tanulás kezdetén, hanem a tanultak begyakorlásánál, illetve rögzítésénél alkalmazzuk, ugyanis ez inkább nehezített feltételeket jelent a tanuló számára.
  
• 
  A játékos cselekvéstanulást akkor alkalmazzuk, amikor a viszonylag egyszerű, és „balesetmentes” feladat végrehajtásához a tanulók már rendelkeznek előzetes ismeretekkel és mozgástapasztalatokkal. A tanár – technikai kritériumok nélkül – megjelöli a végzendő feladatot és a tanulók játékos próbálkozások útján – valamint a később bekapcsolódó tanári segítséggel – megtalálják a megfelelő megoldást, vagy pedig kialakítják a helyes technikai végrehajtást.
  

 

Oktatási stratégiák. Mint fentebb már megállapítottuk, a stratégia a sajátos célok érdekében kialakított komplex metodika. A stratégiákról Falus (1998) munkájában találunk áttekintést és összegzést, melyben célközpontú és szabályozáselméleti stratégiákat különböztet meg.

• 
  A célközpontú stratégiáknak az a lényege, hogy általános felépítésük egy konkrét célnak van alárendelve, és ez a cél befolyásolja az oktatás mikéntjét. A célközpontú stratégiák egyike a készségtanítás direkt oktatás segítségével. Célja a gyors és eredményes készségtanítás. Egyetértünk Rieder–Fischer (1986) meghatározásával, akik ezt a stratégiát teljesítményközpontú tanításnak nevezik. A stratégia abból az alapelvből indul ki, „hogy az ismereteket és készségeket akkor sajátítják el a tanulók, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott de nem autokratikus tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat a tanítás menetén” (Falus, 1998).
  
• 
  A szabályozáselméleti stratégiák, nem egyetlen célhoz kötődnek, hanem általában különböző oktatási célok eredményes elérésére szolgáló komplex metodikák. Rieder–Fischer (1986) ezt folyamatorientált tanításnak nevezik. Például: A tanulók kapnak egy feladatot a végrehajtás technikai kritériumainak meghatározása nélkül. A mozgásfeladatnak különböző megoldásai lehetnek, de lehet egy helyes megoldása is. A stratégia célja, hogy a tanulók találjanak ki minél többféle megoldási módot, vagy találják meg a helyes megoldást. A motoros cél elérése az önállóságra nevelést, a problémamegoldó készség, a kreativitás, illetve a tanulói együttműködés fejlesztését valamint a motiválást is szolgálja. Nem egy cél áll tehát az oktatás középpontjában.
  

A testnevelés oktatásában a stratégiák felosztása más aspektusból is történhet. A stratégiákban alkalmazott speciális módszertani koncepciók lényegüket tekintve ugyanis tanítás, illetve tanulás orientációjúak. Tehát a stratégiák megkülönböztethetők annak alapján is, hogy a módszertani probléma megoldása a tanárból vagy a tanulóból indul ki. Ezért beszélhetünk tanári és tanulói dominanciájú stratégiákról. Erről az aspektusról a módszertani kurzusok szolgáltatnak bővebb információkat. (Lásd még Rétsági Erzsébet: A testnevelés tantárgypedagógiája c. tankönyvet.)

4. A testnevelés tantárgy a közoktatásban (H. Ekler Judit)

4.1. A testnevelés tantárgy helye és szerepe

A testnevelés tantárgy – a többi tantárgyhoz hasonlóan – sajátos műveltségtartalommal bír és elsődleges célja ennek átszármaztatása. Ebből a szempontból egy a tantárgyak közül. Ugyanakkor egyetlen a tantárgyak közül, amely elsősorban (de nem csak!) a test, a fizikum fejlesztésével foglalkozik. Az „ép testben ép lélek” (Juvenalis római költő) egyensúlyát az iskolai tantárgyak közül kizárólag a testnevelés biztosítja. Ezért nagy jelentőségű az a törekvés, hogy az általános iskola valamennyi évfolyamán bevezessék a mindennapi (heti öt) testnevelési órát, illetve a középiskolákban is biztosított legyen a testedzés minden nap.

A műveltségtartalom sajátosságain túl a testnevelés tantárgynak, az iskolai éveken túlmutató, kiemelkedő szerepe van az életmód alakításában. A testnevelési órán szerzett élmények, tapasztalatok, ismeretek – kiegészülve a családban, más tanórákon és a szabadidőben szerzettekkel – alapozzák meg azokat a szokásainkat, amelyek életmódunk részévé válnak. Azt ma már mindenki tudja – hiszen sokat foglalkoznak ezzel valamennyi médiában –, hogy az egészséges életmód elképzelhetetlen megfelelő mennyiségű mozgás nélkül. Az élményt adó, önként vállalt mozgáshoz viszont megfelelő mozgásismeret szükséges. Nehezen képzelhető el, hogy sikeresen, így élvezetesen űzzünk valamilyen sportágat, amit sohasem próbáltunk, amiben nem vagyunk legalább átlagos szinten jártasak. A mozgástanuláshoz nélkülözhetetlen képességek és készségek fejlesztése, illetve a sportmozgások alapjainak megismerése is az iskolai testnevelés keretében zajlik. Különlegessége a tantárgynak, hogy céljait (3.1.2. fejezet) csak részben érheti el a tanórán. A testnevelésórák kiemelkedő értéke az, hogy minden tanuló részvételével zajlik. Ezért nem mindegy a heti óraszám. Az iskolai szabadidős sportolási alkalmak – tömegsport, DSE, DSK, amelyeken a részvétel nem kötelező – jelentősége, éppen, mert a tanuló saját, önkéntes választásán alapszik, a mozgásgazdag felnőtt élet szempontjából a tanóraival egyenértékű.

Az iskolai testnevelés csak akkor tekinthető eredményesnek, ha a diákok megszeretik és igénylik a rendszeres mozgást. Ehhez olyan tartalommal kell megtölteni az iskolai testnevelés foglalkozásait, amely komoly, erőfeszítést igénylő (azaz legyen fejlődést inspiráló kihívás), de ugyanakkor minden tanuló számára biztosítson sikereket és szórakozást. Ez, a sokszor erősen különböző tanulókhoz alkalmazkodó (differenciált) tantárgyi munka a sportszakemberek, a testnevelő tanárok feladata. Azonban azt a szemléletváltást, amely a testnevelés tantárgyat – az egész élet minőségét meghatározó, sokoldalú értékei szerint – helyezi el a tantárgyak hierarchiájában, a testnevelő tanár egyedül nem érheti el. Szükség van a tantestület és a szülők támogató együttműködésére is. Ebben segíthet a magas színvonalú szakmai munkán túl a jelenleginél nagyobb nyilvánosság is. Ennek egyik eleme az ismeretterjesztő kommunikáció a tantestületi kollégákkal és a szülőkkel is, ami a testnevelő tanárok új, érdekképviselő szerepköre. Másik elemét alkothatják a sportnapok, bemutatók, tanár-diák–szülő mérkőzések, sportprojektek, amelyek során az iskolai munkában érintett felnőttek jobban megismerkedhetnek az iskolai sport – mással nem helyettesíthető – értékeivel.

4.2. Személyiség- és közösségfejlesztés

A testmozgásban, sporttevékenységben az ember teljes testi-lelki valójában, teljes személyiségével vesz részt. Így természetes, hogy a sporttevékenység személyiségalakító hatású is. A következőkben a testnevelésben rejlő személyiségfejlesztő lehetőségeket az egyén és a közösség szempontjából gondoljuk át.

 

Az egyéni hatékonyság tényezői

A sportolás jelentős mértékben hozzájárul önmagunk hiteles megismeréséhez, a korábbiakban (lásd 2.3.3. fejezet) már említett direkt visszacsatolás révén: az azonnali visszajelzések az eredményességről szembesítenek minket önmagunkkal. A reális önismereten alapuló helyes önértékelés segít olyan célok kitűzésében, amelyekért a siker reményében érdemes erőfeszítéseket tenni. Így, ha kis lépésekben is, de sorozatos sikerélmény érhető el, ami növeli az önbizalmat és bátorít további teljesítmények elérésére. Az az igazán szép a sportban – és ezáltal tanítható a testnevelésben –, hogy az eredményekhez kitartó, fegyelmezett, célra irányuló munka szükséges (a mai világban nem ritka „ügyeskedés” helyett). Ugyanakkor a befektetett munka biztosan meghozza az eredményt, a reálisan kitűzött cél elérését. A kitartás, önfegyelem és küzdőképesség bár külön-külön is szerepet játszanak a teljesítményben, egymást nem nélkülözhetik, bármelyik gyengesége csökkenti a másik kettő hatásfokát.

A sportolói személyiség alakulása Biztos az olvasónak is sokféle sporttárssal akadt már dolga. Ismer olyat, aki bármit elvállal, tűzön-vízen (társain és a szabályokon is) átgázolva, önző módon játszik. Talán nem is igazán tud játszani – hiszen a játék természetes része a vereség is –, neki bármi áron győznie kell, és természetesen ő a legjobb. Ismer olyat is, aki – bár mondjuk jól kezeli a labdát, kifogástalanul használja az egyes technikai elemeket, vagy különlegesen jó a helyzetfelismerésben –, minden megmozdulásáért bocsánatot kér. Ismerjük a „ki ha én nem” típust és ismerjük a „nyuszit” is. De bízom benne, hogy ismeri – esetleg saját magán tapasztalta meg – azt az átalakulási folyamatot is, amit a sporttal elérhetünk. Megbizonyosodhatunk erősségeinkről, megtanuljuk kezelni gyengeségeinket, de azt is, hogy kitartó munkával (ez a rendszeres testedzés, mely időt, energiát, tudatos önfegyelmet, stb. igényel) javulhatunk, eredményesebbek lehetünk. Azaz a saját szintünkön, de megjön a siker: gond nélkül le tudjuk futni az áhított távot, beleférünk a tavalyi szoknyába, vagy beválogattak az iskola csapatába. Aki már átélt ilyen sikerélményt, sokáig emlékszik az örömére, várhatóan újabb célokat tűz maga elé és vállalja a célok eléréséhez vezető munkát is.

A sport személyiségfejlesztő hatása az erkölcs- és magatartásformálásban is megmutatkozik. A sportban nemcsak fogalmakat alkotunk az erkölcsi normákról – mint becsületesség, szabályok betartása, stb. –, hanem a sporttevékenysége közben át is éljük azokat. Lehetőség van tehát arra, hogy a sporttevékenység során egy folyamatban alakuljon az erkölcsi tudat, a meggyőződés, az érzelmi viszonyulás és a magatartás.

Az ember minden állapotát, tevékenységeit érzelmek formájában is átéli. Az erős érzelmi színezetű élmény a testnevelés, a sport természetes és személyiségformáló velejárója. Ennek hatásai pszichés szempontból gyakran fontosabbak, mint fizikai vonatkozásai. Az sportos életet élőkre jellemző vidámság és életkedv olyan alapállás, amelyben az aktivitásra, kezdeményezésre való hajlam növekszik. Felmérésekkel is igazolták, hogy a sportoló középiskolások sokkal fontosabbnak tartják a belső értékeket (például a családot, a barátságot, a lelki békét, a becsületességet és az egészséget), inaktívabb társaiknál (Keresztes–Pluhár–Pikó, 2003).

Az egyén érvényesülését biztosító tényezők között végül essen szó a mozgás és a kognitív (ismeretszerzési/tanulási/gondolkodási) képességek kapcsolatáról is. A testedzés, a fizikai aktivitás agyműködésre gyakorolt pozitív hatását az utóbbi években kísérletekkel is bizonyították.

Egy igazi jó hír: mozogj rendszeresen és nemcsak egészségesebb, de okosabb is lehetsz 8–16 évesek körében a következő kísérletet végezték el: a kísérletben résztvevő diákokkal közepes intenzitású testmozgást végeztettek egy átlagos tanóra hosszáig. A terhelést követően szövegértési feladatot kaptak, amit hatékonyabban oldottak meg, mint kontrollcsoportos (a szövegértési feladatot megelőzően nem sportoló) társaik. Azaz, a testnevelésóra utáni tanóra tanulási hatékonysága kimutathatóan nagyobb. (Radák, 2007).

A mozgás rövidtávú jótékony hatásán kívül – kognitív funkciókat mérő tesztekkel és MRI vizsgálatokkal – hosszú távú hatásuk is kimutatható. A rendszeres testmozgás hatására az idegsejtek szerteágazóbbakká válnak, több kapcsolatot építenek ki. Ez hosszú távon is pozitívan befolyásolja a tanulási képességeket, javítja a memóriát, ami természetesen bármilyen tárgyú tanulási/gondolkodási folyamatban kamatoztatható.

 

A közösségi hatékonyság tényezői

A testnevelés, a mozgásos tevékenység nem csak az egyes emberekre kifejtett hatása miatt jelentős a nevelés szempontjából, hanem fontos szerepet tölt be az emberek közötti kapcsolatok kialakításában is. A közös gyakorlás, az együttes munka, a közös célok eléréséért való tevékenység kollektív magatartást igényel, kommunikatív hatású, közösségteremtő erő. A teljesítmény, a teljesítmény elérésében az egyéni felelősség a sporttevékenység szerves része. A feljebb már említett helyes önértékelés nem csak egyéni fejlődésünk fontos eleme, hanem hozzásegít a közösségbe való beilleszkedéshez is. Egy sikeresen megoldott sportbeli feladat (de természetesen nem csak sportfeladat lehet), változást hozhat közösségi kapcsolatrendszerünkben is. Közösségen belüli helyzetünket megerősítheti, sőt útja lehet az érvényesülésnek is. A sporttevékenységben megmutatkozhat az egyéni teljesítmény közösségi értéke, ami megerősítheti önbecsülésünket. Ezek a hatások – jól kiválasztott mozgásokkal, sporttevékenységgel – nevelési célzattal, tudatosan is kiválthatók.

Az „ügyes” és az „okos” Mindenkinek van példája az okos, de ügyetlen és a tanulásban nem jeleskedő, de a testnevelés órán „király” tanulóra. Szembeállításuk, beskatulyázásuk sokszor osztálykonfliktusok forrása, de akár életre szóló önbecsülési problémák alapja is lehet. Akkor jó az iskolai testnevelés, ha kihasználja a résztvevők természetes különbözőségét a sportbeli munkamegosztásban. Azaz sikerül „helyzetbe hozni”, illetve „helyére tenni” minden résztvevőjét.

Egy jól összehangolt, pszichikailag jól kapcsolódó, együtt sportoló csoportban (az iskolában ez általában egy osztályközösség) a közös sikerek, élmények motiváló és élményszerző hatása nagyobb, míg a kudarcok értékelése és feldolgozása könnyebb.

Az egyes sporttevékenységek jellege szerint változik a közösségfejlesztő hatás. Egyéni sportágak esetében a jelentős időt kitevő közös gyakorlás kovácsolja eggyé a csoport tagjait. Különösen, ha az a természetes a csoportban, hogy az ügyesebbek segítik a lassabban haladókat. A testnevelés tananyagának döntő részét kitevő játékok és csapatsportágak, – a csak közösen elérhető cél miatt – a szabályok betartására, a csapaton belüli együttműködésre tanítanak. Ez alkalmazkodóképességet, egymáshoz való tudatos igazodást, esetleg a másik hibájának korrigálását is jelenti. Mindezek nagyfokú önuralmat, önfegyelmet igényelnek. A sportban is érték – és szerencsére túlnyomó többségében a sikernek is záloga – a becsületesség, az önzetlenség, a segítőkészség, így ezek gyakorlására is folyamatos alkalom nyílik a testnevelésben. A sporttevékenység fűtött érzelmi közegében a közösségi problémahelyzetek nagyon intenzíven jelentkeznek. Ennek megfelelően ezek megoldásának, a konfliktuskezelésnek is jó gyakorló terepe. A sport nevelési lehetőségei ezen a téren egyértelműek és világosak: bünteti a szabálysértést, a normaszegő viselkedést és segíti a szabálykövető magatartás viselkedésbe épülését.

A testnevelési órák hétköznapi rendje, vagy az iskolai sport különleges eseményei (évfordulók, házibajnokságok, tanár-diák meccsek, iskolák közötti játékok) alkalmat adnak hagyományok kiépítésére, amelyek tovább erősítik a közösséget. A fizikailag is aktív közös tevékenység kialakítja a közösség tagjaiban az elfogadottság, a baráti közösségbe tartozás érzését, fejleszti a kapcsolatteremtő képességet, a szolidaritást, a toleranciát, és így aktívan elősegítheti az iskolai közösség megerősödését.

Az iskolai testnevelés szocializációs és értékközvetítő hatása, az egészséges életmódot alakító ereje, integráló mechanizmusai révén fontos szerepet tölthet be a beilleszkedési zavarokkal küzdő, hátrányos helyzetű, esetleg deviáns viselkedésre hajlamos fiatalok életében. Sokszor ez a sikerélményt biztosító tantárgy az első kapocs, ami ezeket a gyerekeket az iskolához köti.

A hatékonyan működő iskolai szabadidősport helyes irányba alakíthatja a tanulók időbeosztását, szabadidő eltöltését is. A délutánt az iskolában, sportolással töltő fiatalok jó helyen, megfelelő társakkal egészségesen töltik a szabadidejüket, így az iskolai sport eszköz lehet a drog- és más szenvedélybetegségek prevenciójában is. A közös sporttevékenység személyiség és közösségfejlesztő hatásaira az inkluzív pedagógia is aktívan támaszkodik.

4.3. Mozgásfejlesztés – értelmi fejlődés (transzfer)

A sportolásnak, a sportmozgásbeli fejlődésnek kiemelkedően jelentős tulajdonsága, hogy – elsősorban kisgyermekkorban – közvetlen hatást gyakorol az értelmi fejlődésre. Ennek idegrendszeri alapja az, hogy a kisgyermekek mozgásfejlődésével egybeesik az agyi szerkezet fejlődésének talán az egyik legfontosabb momentuma: az idegsejtek közötti kapcsolatok, a szinapszisok stabilizációja. Nagyon fontos, hogy ez a stabilizációs folyamat befolyásolható a környezeti ingerekkel. Megfelelő ingerek nélkül a funkcionális stabilizáció nem, vagy csak részben történik meg, azaz az érés (beleértve az egyes agyi tulajdonságok kialakulását is) nem lesz optimális. Egyszerűbben megfogalmazva ez azt jelenti, hogy a gondolkodás fejlettségének alapja a sokoldalú mozgásfejlesztés.

Az olvasó valószínűleg hallott már a diszlexia, diszgráfia, stb. problémájáról. Ez azt jelenti, hogy az adott gyermek a tanulási képességek valamilyen területén – az átlaghoz képest – lemaradást mutat. Talán az is sokak előtt ismert, hogy ezt speciális, elsősorban az egyensúlyérzékre ható mozgásos feladatokkal – ez az Ayres terápia –, nagyon jó hatásfokkal lehet korrigálni.

Az Ayres terápiáról Az érzékelt információk rendezésének (más néven szenzoros integráció) folyamatában az egyensúlyszervnek kulcsfontosságú szerepe van. Az egyensúlyszerv az agyi működési rendszer része. Ez a rendszer folyamatosan értesül az érzékszerveinkből valamint a testünkből – izmainkból, ízületeinkből – származó információkról. Ezeket összerendezi egymással, és részt vesz a mozgásválasz megszervezésében. A gyerekek fejlődésében nehézségeket okozhat, ha idegrendszerük nem hangolja össze megfelelően az érzékszervek által fölvett információkat. Emiatt a gyerekek nem képesek megfelelően alkalmazkodni a külvilághoz. Ayres (Anna Jean Ayres (1920–1988) amerikai ergoterapeuta) azt tartja, hogy az egyensúlyszerv fejlesztése serkenti a többi érzékszerv, és ezzel a szenzoros integráció fejlődését. Terápiás módszerének eszközei (függőháló, hintaágy, billenő-, és tányérhinta, gumiasztal, stb.) folytonos változást hoznak létre a gyerek egyensúlyi helyzetében. Az új és új helyzetekhez való mozgásos alkalmazkodás kényszeríti ki az idegrendszer érését. Tehát a terápia lényege a mozgással történő idegrendszeri érlelés, fejlesztés, felzárkóztatás.

Természetesen az idegrendszer érésének befejeződése után is hat a mozgás az értelmi fejlődésre, hiszen a mozgásokban a sportoló ember teljes személyiségével, így értelmi képességeivel együtt vesz részt. A kognitív tulajdonságok fejlesztése egyrészt a testnevelés és sport ismeretanyagán keresztül, másrészt magában az ismeretelsajátítás folyamatában jön létre. A legnagyobb nyereség ebben az, hogy az így kialakuló vagy fejlődő értelmi képességek más élethelyzetekben is eredményesen használhatók. Ez a transzfer jelenség.

Brazil vizsgálatokban például a nagyon egyszerű rendszeres testmozgást (3 × 60 perc gyaloglás/hét) végzők is jobbnak bizonyultak az emlékezet, a szellemi- és manipulációs fürgeség és a szóbeli kifejezőkészség terén is, rendszeresen nem sportoló társaiknál (Santana, 2003. 117.). Sőt, a rendszeres testmozgás az életminőséget nagyban befolyásoló, pozitív hatása bizonyítható már idős korban is. Ilyenek az agy öregedésének késleltetése, az életkorral járó felejtés csökkentése (gondoljunk csak az alzheimer kórral járó rengeteg problémára) vagy az agyi sérülések jobb regenerálása (Radák, 2007).

Példák a sportolás során fejlődő és transzferálható értelmi képességekre Már a legegyszerűbb testnevelési játékok (például fogó vagy kidobó játékok) is komoly követelményt támasztanak a figyelemkoncentrációval, a figyelemmegosztással szemben. A saját helyzetem a térben, a társakhoz, azon belül is a fogóhoz/fogókhoz vagy a labdához/labdákhoz viszonyítva, stb. Az egyidejűleg többféle érzékszerv felöl érkező információk felfogása, megfigyelése, azok fontosságának megítélése, sorrendbe állítása (strukturáló/rendszerező/lényegkiemelő képesség), a sikeres feladatmegoldás egyik döntő tényezője. Egy adott típusú mozgásos cselekvés teljes folyamatának számtalanszor le kell játszódnia ahhoz (gyakorlás), hogy az aktuális mozgás általános jegyeit a sportoló értelmezni és így, saját kognitív rendszerében rögzíteni tudja. Bár a mozgásban elsősorban a cselekvéses faktor játszik szerepet, a mozgás kivitelezéséről, a felhasználás módjáról, hasznosíthatóságáról, a szabályokról stb. rengeteg az elméleti információ is, ami a verbális tanulás részét képezi. A sportbeli tapasztalatok vezetnek el az anticipációs (elővételezés) képesség kialakulásához, ami az érzékszervileg felfogható információkon túl nyújt segítséget a gyors döntéshozatalban. Gondoljunk csak a kapusra, aki gyakorlatilag a labda elrúgása előtt vetődik valamelyik irányba és képes kivédeni a 11-est. Az emlékezet és a felidézés teszi lehetővé, hogy a tárolt – szerencsés esetben minél nagyobb – mozgástapasztalat birtokában, az adott helyzetben legmegfelelőbb mozgásmegoldást kiválasszuk és adaptáljuk (a gondolkodás sebessége/rugalmassága, kritikai- és ítélőképesség). Itt kapcsolódik össze a helyzetfelismerés és a döntés.

A sportmozgás olyan jellegű tevékenység, amely vállalkozásra, döntésre, cselekvésre épül és arra is nevel. Valamennyi játék és sportág igényli, és egyben fejleszti is az önállóságot, a határozottságot. Ráadásul hozzászoktat az időkényszer melletti, gyors döntéshozatalhoz is. Ez a döntés – bár a legtöbb mozgásszituációban nagyon rövid idő alatt kell határozni –, csak megfontolt, fegyelmezett döntés lehet, hiszen csak a játék, a küzdelem szempontjából eredményes döntés a jó döntés. Ráadásul minden játék- vagy mozgásszituáció egyedi, melyek megoldásához önálló problémamegoldás, döntéshozatal, gyakran a sémától, a begyakorolttól elütő megoldás, kreativitás szükséges. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a sportmozgás a kreativitás gyakorlása. A sportolás során formálódó kreatív személyiség nyitott marad minden más tevékenységében is.

5. Idegen szavak és szakkifejezések jegyzéke