Rétsági Erzsébet, H. Ekler Judit, Nádori László, Woth Péter, Gáspár Mihály, Gáldi Gábor, Szegnerné Dancs Henriette Sportelméleti ismeretek
Yüklə 2,77 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- 2. fejezet - Edzéselmélet (Gyermek- és ifjúsági sportolók edzéselmélete és módszertana) – Dr. Nádori László
- 2. I. fejezet
- 2.2. Az edzéselmélet kialakulása
- 2.3. Az edzéselmélet meghatározása
- 3. II. fejezet 3.1. Edzés és versenyzés gyermek- és ifjúsági korban
- 3.2. Adottság és környezet kölcsönhatása
- 2.1. ábra - Az adottsági és környezeti tényezők kölcsönhatásának modellje
- 3.3. A testi fejlődés szakaszai, fő jellemzők
- 2.1. táblázat - A fejlődési szakaszokat bemutató modell (Asmus, 1991)
adekvát: a lényeget pontosan tükröző ,neki megfelelő (Bakos Ferenc, 1994): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Akadémia Kiadó, Budapest) célértékek a sportban: Mindazok a sporthoz kapcsolható értékek, amelyek a miért sportolunk? kérdésre válaszolnak (hogy egészséges legyek, hogy megtanuljak síelni, hogy legyőzzem a félénkségemet…). diszciplína: tudományág, tudományszak (Bakos Ferenc, 1994): Idegen szavak és kifejezések kéziszótára, Akadémia Kiadó, Budapest.) didaktika: oktatáselmélet ( régebben oktatástannak hívták): az oktatás céljaival, tartalmával, folyamatával, módszerével, eszközeivel és szervezetével foglalkozik minden iskolai fokon. A szakmák oktatásával a szakdidaktika, tantárgyi didaktika, illetve a tantárgy-pedagógia foglalkozik. Eredete: a didaszko, didaszkein (oktatok, oktatni) görög kifejezésekből származik. Terminológiáját Comenius (1592–1670), a „didaktika atyja” honosította meg, aki fő művében (Didactica Magna = Nagy Oktatástan) olyan egyetemes mesterségnek nevezi, amely feltárja, hogyan kell mindenkit mindenre megtanítani. élsport: A csúcsteljesítményekre törekvő versenysport. ergoterápia: Pedagógiai, orvosi és pszichológiai módszerekből kiinduló speciális kezelés, amely a cselekvés önmagában is gyógyító hatására épít. A szó a görög ergein, csinálni, dolgozni, cselekedni igéből ered. eszközértékek a sportban: Mindazok a sporthoz kapcsolható eszközök (sportmozgások, életvezetési vagy higiénés szokások, szabályok…), amelyek segítségével a sportolási célok elérhetők. inkluzív pedagógia: Minden gyerek (egészséges, hátrányos helyzetű, speciális nevelési igényű, sérült) közös, el- és befogadó szemléletű oktatása/nevelése. interakció: Kölcsönös viszony, kölcsönös ráhatás (ld. Bakos Ferenc…). kognitív: Megismerő, megismerésre vonatkozó (ld. Bakos Ferenc…) kritérium: Ismérv, meghatározó megkülönböztető jegy, döntő tényező. (ld. Bakos Ferenc…). kondicionális képességek: Azok a motoros tulajdonságok, amelyek egymással és a koordinációs képességekkel szoros összefüggésben a mozgásos cselekvés gyorsasági, erőbeli, állóképességi, hajlékonysági és izomlazasági feltételeit teremtik meg. (Harsányi László, 2000: Edzéstudomány. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs) kompetencia: Olyan általános képesség, amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában. Összetevői: ismeretek, tudás (knowledge), készségek, jártasságok (skills), attitűdök, értékek (value), személyiségvonások (character) és motivációk (motivation). (Jakó Melinda (2004) A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei. Humánpolitikai Szemle 2004/5.) koordinációs képességek:Azok a motoros tulajdonságok, amelyek egymással és a kondícionális képességekkel szoros összefüggésben elsősorban a mozgások végrehajtásának célszerű szabályozását segítik elő. (ld: Harsányi László….) lineáris: Egyenes vonalú, időben egymást követő (ld. Bakos Ferenc…). metakommunikáció: Beszédet kísérő, többé-kevésbé nem szándékos taglejtés, fintor (ld. Bakos Ferenc…). motoros képességek: Valamely mozgásos tevékenység öröklött és szerzett koordinációs és kondícionális összetevőit értjük (ld: Harsányi László…) motoros tanulás: Olyan tanulás, amely a mozgási élmények útján szerzett érzékletek, tapasztalatok, ismeretek elraktározása, feldolgozása gyakorlása során jön létre.(Pedagógiai Lexikon (Szerk.: Báthory Zoltán, Falus Iván ) Keraban Könyvkiadó, Bp. 1997.) mozgáskészség (sportági készségek): Olyan tanult (motoros) viselkedésformák, amelyek (több-kevesebb bizonyossággal) előre várható eredményt hoznak, minimális idő és energia felhasználásával. Az előre várható eredmény vonatkozhat a sebességre, a pontosságra, az erőkifejtés nagyságára, a kivitelezés minőségére, nehézségi fokára, illetve mindezek kombinációjára. A mozgáskészségek tanulás eredményeként alakulnak, formálódnak. (ld. Pedagógiai Lexikon) NAT : Nemzeti Alaptanterv. Meghatározza az iskolai oktatás közös értékeit, a fejlesztés fő irányait. oktatás: Tanulásra, tartós tudásra, ismeretek szerzésére, megértésére, alkalmazására irányuló, a tananyag ismertetése, közvetítése, magyarázata, rendszerezése, rögzítése, ismétlése, ellenőrzése, értékelése segítségével végzett rendszeres tanulásirányítás, pedagógiai tevékenység. A köznyelv az oktatást és tanítást azonos értelemben használja. („Oktat”: tanít valakit valamire) (ld. Pedagógiai Lexikon). oktatási folyamat: Tanítás-tanulási folyamat. Az oktatáselmélet egyik központi fogalma, amelynek során a tanár és a tanuló együttes tevékenysége eredményeként megvalósul a műveltségi javak aktív feldolgozása, elsajátítása, meghatározott ismeretek és műveletek kialakítása.(Ld. Pedagógiai Lexikon). rekreáció: Azok az egyéni és társadalmi érdekeket kielégítő (pozitív) magatartásformák, amelyek az ember jó fizikai, szellemi és szociális közérzetének megteremtésére, a kreatív cselekvő-, és optimális teljesítőképesség meg-, illetve újratermelésére, valamint megújítására irányulnak, és pozitív lelki élménnyel járnak, egyúttal egy minőségi élet megteremtését és átélését szolgálják (Kovács Tamás Attila, 2004): A rekreáció elmélete és módszertana, Fitness Akadémia). rekreációs sport: A sport eszközeinek felhasználása a rekreáció céljaira. Az különbözteti meg a versenysporttól, hogy célja nem genetikailag meghatározott határig történő teljesítményfokozás, hanem a jó közérzet, az egészségi állapot, a felfrissülés, a kikapcsolódás. (ld: Kovács T. Attila…) sport: Időtöltésként vagy versenyszerűen folytatott pszichomotoros tevékenység. Ismérvei: meghatározott szabályok szerint űzik, célja teljesítmény elérése. szabadidősport: Felfrissülést, szórakozást nyújtó sporttevékenység. teljesítménysport: A versenysport szinonimája. versenysport: A sportnak az a formája, ahol a minél jobb eredmény és mások eredményének túlszárnyalása a cél. well-being: A teljes testi, mentális és szociális jóllét állapota. Irodalom Andorka Rudolf (1997): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest, 488–490. Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Dinasztia Kiadó, Budapest, 2000. Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. A tantervelmélet forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet. Ballér Endre–Báthory Zoltán–Falus Iván és mtsai. (1997): Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Ballér Endre (2003): A tanterv. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Báthori Béla (1991): A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest. Biróné Nagy Edit (szerk. 2004): Sportpedagógia. Kézikönyv a testnevelés és a sport pedagógiai kérdéseinek tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs. Csányi, Tamás (2011): Az óvodai mozgásos tevékenységrendszer a 21. században. Óvodai Nevelés. LXIV. évf. 9. sz. Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Földesi Tamás (1976): A sport és a testnevelés időszerű kérdései. 59–72. Frenkl Róbert (1978): Életmód, egészség, sport. In: Tanulmányok a testnevelés- és sporttudományok köréből. 219–228. Frenkl Róbert (2003): A magyar sporttudomány helyzete és távlatai. In.: Mónus András (szerk., 2005): IV. Országos Sporttudományi Kongresszus I. kötet. 14–19. Haag, Herbert (1991): Einführung in das Studium der Sportwissenschaft. Hofmann-Verlag, Schorndorf. Hámori József (1976): Mozgáskultúra és idegrendszeri fejlődés összefüggései. A Testnevelés tanítása XII. évf./3. Kotschy Beáta (2003): Az oktatás célrendszere. In.: Falus Iván (szerk.):Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kun László (1996–2000): Kultúra, művészet, sport és szórakozás. In.: Magyarország a XX. században. Babits Kiadó, Szekszárd. III. kötet, 575-634. Keresztes Noémi–Pluhár Zsuzsanna–Pikó Bettina (2003): A fizikai aktivitás gyakorisága és sportolási szokások általános iskolások körében. Magyar Sporttudományi Szemle, 2003/4. szám, 43–48. Magyar György (1996): A testnevelés elmélete és módszertana (1–4.; 5–6. oszt.) Jegyzet, Esztergom. Magyar Nagylexikon, Akadémiai Kiadó, 11. kötet. 619–620. Márkus György (1992): A kultúra: egy fogalom keletkezése és tartalma. in: Kultúra és modernitás T-Twins 1992, 9–41. Nádori László (2005): Edzés, versenyzés címszavakban. Dialóg Campus Kiadó. Budapest- Pécs. Nahalka István (2004): A természettudományi szakos hallgatók pedagógiai képzése és a NAT. In: Pedagógusképzés. Pedagógusképzők és -továbbképzők folyóirata. 1. szám. 11–27. Nemzeti alaptanterv (1995) Művelődési és Közoktatási Minisztérium. Nemzeti alaptanterv (2003, 2007) Oktatási és Kulturális Minisztérium. OLEF 2003 Országos Epidemiológiai Központ, 2005 Pedagógiai Lexikon (1978): Főszerkesztő: Nagy Sándor. Akadémia Kiadó, Budapest. Radák Zsolt (2007): Testedzés és agyműködés. Tanulmányok a sporttudományok köréből. Eszterházy Károly Főiskola Tudományos Közleményei (Szerk.: Honfi László) Eger, 5–10. p. Rétsági Erzsébet (2004): A testnevelés tantárgy pedagógiája. Dialóg Campus Kiadó, Budapest–Pécs. Rieder, Hermann–Fischer, Gabriele G. (1986): Methodik und Didaktik im Sport. BLV Verlagsgesellschaft München Wien Zürich. Röthig, Peter (1976): Wissenschaftliches Lexikon. 3 Auflage, K. Hofmann Verlag, Schorndorf. Santana Marcos and co (2003): The effects of different types of physical activity on neuropsychological tests on healthy older male subjects. 8th Annual Congress european College of Sport Science, Congress Guide, Salzburg, 117. Sportlexikon (L–Z). Főszerk. Nádori L. Bp. 1986. Söll, Walter (1998): Sportunterricht – Sport unterrichten. Verlag Karl Hofmann, Schorndorf. Takács Ferenc (1972): A testkultúra fogalma és néhány tudományelméleti problémája. TF Közlemények, 95–100. Takács Ferenc. (1999): Kultúra, testkultúra és globalizáció. Kalokagathia. 1999. 1–2. szám. Takács Ferenc (2005): A kultúra történeti formái és a testkultúra. Kalokagathia, 1–2. sz. 7–14. WHO (2002) Public Health in Europe 4. 137/ 1996. VIII. 28. Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjának kiadásáról.
1. Bevezető Első szakkönyvem, a fiatalok edzése, versenyzése, 1962-ben jelent meg. A téma iránti érdeklődésemet a korai szakosítás és a korai versenyzés problémáit elemző prágai (1954) nemzetközi konferencia keltette fel. A kutatási beszámolók, előadások arról szóltak, hogy a tehetséges, fiatal sportolókat különböző veszélyek fenyegetik, ha testi-lelki fejlődésük idején halmozottan erős terhelések érik őket, ha többet, gyakrabban versenyeznek a kelleténél. Jóllehet, az ötvenes-hatvanas években rendezett konferenciákon erős túlsúlyban volt a szovjet tömb országainak képviselete, az előadók többségének felkészültsége a kor színvonalán állt. Erről szakirodalmi munkásságuk alapján ma is meggyőződhetünk. Gyakorlati példák is vannak állításom igazolására. A berlini olimpia idején (1936) és a rákövetkező két évtizedben a világ- és európai versenyeken jelentős szerepet játszottak a közép-európai országok sportolói. Joggal feltételezhető, hogy a kitűnő sportteljesítmények hátterében jó színvonalú edzés-elmélet és edzésmódszertan, további értékes tudományos kutatás is rejlett. Emlékeim szerint az említett prágai sportkonferencián főként tapasztalati tényekre, illetve kutatásokra épülő beszámolók hangzottak el. Máig tartó hatást tett rám az a bolgár edző, aki tornászlányok sérüléseiről, a kíméletlen gyakorlás következményeiről adott elő. Tanulságos volt Tadeusz Szelestnek, a lengyelek mesteredzőjének a beszámolója az akkor fiatal, később világcsúcstartó Janusz Sidlo felkészüléséről. Szelest tanár úr az élsportolók között azoknak adott esélyt tartós, kiemelkedő teljesítmény elérésére, akik kezdettől sokoldalú felkészülést, majd fokozatosan bővülő speciális edzést folytatnak. Törjenek csúcsra a tehetségek, de maradjanak egészségesek, normálisak – szólt akkor a közérthető követelmény. Ezen a konferencián hallottam először az élsport lehetséges ártalmairól, tartós károsodásokról. A konferencia üzenetét hasznosíthatták a testnevelőtanár-képzés, edzőképzés jelenlévő felelősei is. Világosan körvonalazódott, hogy sajátos, jól körülírható, jól meghatározható elmélete és módszertana van a gyermekek és ifjúságiak edzésének. Fél évszázad múltával az is megállapítható, hogy az a felismerés, amely az említet korosztályok, pontosabban a 6–18 éves korú sportolók számára sajátos elméleti és módszertani hátteret szeretett volna adni, nem érvényesült a gyakorlatban a mai napig. Nincs például szakemberképző intézményeinkben hangsúlyosan ifjúságiak versenyzésével, edzésével foglalkozó tantárgy. Volt tanítványaim emlékezhetnek arra, hogy edzéselméleti előadásaim keretében, amikor már ez a tantárgy négy féléven át szerepelt a Testnevelési Főiskola, majd Egyetem tanrendjében, nagy teret adtam a fiatal sportolók edzéselméletének. Szinte önálló életet élt az edzéselméleten belül az edzői szakon a fiatalok edzésterhelése és versenyzése. Felhívom a tantárgy előadójának figyelmét arra, hogy a V. fejezetben szereplő tantervvázlat felsorolja azokat az ismereteket, szakmai tartalmakat, amelyek az I., a II., a III. és a IV. fejezetben foglaltakat kiegészítik, illetve amelyek más tantárgyakból – élettan, anatómia, pedagógia, pszichológia stb. – mozgósíthatók. Az edzéstan előadója tehát jelen tankönyvrészlet fejezeteit és a tantervvázlatot organikus egységbe rendezve sorolja fel, alkalmazza az oktatás folyamatában. Az I–V. fejezet együttesen alkotja az edzéselmélet tantárgy tartalmát, az alapszakaszban oktatandó ismeretanyagot. 2. I. fejezet 2.1. Az edzéselmélet tudományos háttere A tudományos ismeretek az elmélet és gyakorlat évszázadokon keresztül folyatott párbeszéd eredményeként jönnek létre. Az elméletek megfigyelésekre alapulnak, és pontosabbá teszik a megfigyeléseket. Ebben a korrekciós körben az elméletek előnyösen módosulnak és újabb körforgás kezdetekor a módosult elmélet a gondolkodó, cselekvő ember ismereteit, gyakorlatát is átalakítja. Az emberi tudás pedig egyre bővül, a mindennapi tapasztalat állandó ellenőrzése segítségével. Vessünk rövid pillantást – néhány példa segítségével – az ismereteknek ebben az egyre bővülő fejlődésláncában saját testünk megismerését segítő ismeretek alakulására. A testi és a szellemi működések egységét, elválaszthatatlanságát sokáig vitatták. Az ókorban, középkorban az elmebetegséget az akkori társadalmak többsége megszállottságnak tartotta, az elmebetegeket vagy kirekesztették a társadalomból, vagy tisztelettel övezték attól függően, hogy milyen felső hatalmak beavatkozásában hittek. Kórforma elnevezés ma is őrzi az említett felfogást. Az epilepsziát (morbus sacer) szent betegségként kezelték évszázadokon át. A tudományfejlődés hosszú utat tett meg, amíg a betegség kórleírása elfogadottá vált. Az, hogy körülbelül kilencmillió embernek – jórészt elmebetegnek – eretnekként kellett meghalnia a középkor szelleme és démonhite következtében, arra utal, hogy megbomlott a tudományos gondolkodás és gyakorlat kölcsönhatása. Emiatt évszázados elmaradások következtek be az emberi kultúra fejlődésében. Vegyünk egy példát, amely közel áll sportpszichológiai megfontolásainkhoz. A rituális, háborút előkészítő táncok, amelyeket a harcoló törzsek vállalkozásaik előtt lejtettek, célszerűen növelték a küzdők harci felkészültségét. A neuropszichológiai háttérre Walter Cannon, a huszadik század kiváló fiziológusa mutatott rá a mellékvese-működés felfedezésével, leírásával. Cannon pontos választ adott a hagyományos, háborús táncok eredetét illetően, amikor leírta a szervezet fokozott készenléti állapotára vonatkozó téziseit. Említsünk további sporttevékenységhez közeli példát. Már Arisztotelész is megemlítette a reflextevékenységet, amikor felismerte az izom és az ideg közötti együttműködést. Amikor Descartes a tizenhetedik században leírta az izom-összehúzódás és -elernyedés közötti viszonyt a páros izmokban – ma agonista és antagonista izmok összjátékáról beszélünk –, akkor kétszázötven évvel előbb utalt arra a jelenségre, amit Sherrington reciprok innervációként írt le és laboratóriumi kísérletekkel igazolt. A tudományfejlődés vizsgálatakor meg kell állapítanunk, hogy ebben a fejlődési folyamatban a gyakorlati szakemberek – testnevelő tanárok, edzők – szerepe felbecsülhetetlen fontosságú. Ők döntenek az elmélet sorsáról. Ők mondják ki a végső szót, mert csak ők tehetik fel a kérdést: vajon az adott elmélet a kapott feladat megoldásában segített-e. Amikor a gyakorló tanárok, edzők bizalmatlanul fogadják az új és még újabb elméleteket, akkor ezt a védekező állásfoglalást ne szembeállásként értékeljük, hanem a felelősen dolgozó, nevelő szakember ösztönös védekezésének a sokszor megalapozatlan ajánlásokkal, programokkal, utasításokkal szemben. (Nádori, 2001) 2.2. Az edzéselmélet kialakulása A huszadik század elején néhány sportágban a gyakorlati tevékenység magas szintre jutott Európában és főként az Egyesült Államokban. Azzal, hogy a kiváló szakemberek leírták, rendszerezték tapasztalataikat, jelentős segítséget adtak a tudomány gyarapodásának, mindenekelőtt a tudományos kutatómunkának. Nem véletlen az, hogy már a múlt század közepétől jelentek meg művek, amelyek érvénye ma is fennáll. Példaként említem J. Counsilman úszóedzőt (USA), akinek összefoglaló műve, Az úszás tudománya nálunk is tankönyvi használatban van. A múlt század közepén írták le sportorvosok, edzők a finn, a német és a svéd futók által évtizedek óta alkalmazott állóképesség-fejlesztő edzésmódszereket, amelyek az intervallumos edzésmódra épültek. Sokat segítettek az atlétikai, dobó versenyszámok eredményeinek javulásában a fizikusok, biomechanikusok mozgáselemzései. Koltai Jenő már az ötvenes években érvelt mozgáselemzés alapján, amikor a világ kiváló dobóinak, magas- és rúdugróinak technikáját ismertette. Az edzéselmélet tudományos megalapozottságáról akkor beszélhetünk, ha a kutatás tárgyát, módszereit összefüggő elmélet alapozza meg, ha a tárgyban felmerülő kérdésekre elégséges választ tudunk adni, ha az edzéselmélet fogalmi készlete kellő mértékben függetlenedett. Ehhez természetesen jól körülírt fogalmakra, szakkifejezésekre van szükség. A szakkifejezés (terminus technicus) ismerete kettős haszonnal jár. A szakismeretek mindenekelőtt a vonatkozó elmélet építőköveit alkotják, segítik a tapasztalati tények és a kutatási eredmények elméletté formálását, ugyanakkor képesek lesznek a szakterület képviselői egymást megérteni, egymással termékeny vitát folytatni. A szakkifejezések a tanulásban is hasznosíthatók. A jól kiválasztott fogalmak, elnevezések emlékezeti mankót képviselnek az ismeret felelevenítésekor, megkönnyítik az elsajátított ismeretek felidézését. A fizikai tevékenységek, testgyakorlatok hatását – testünkre és az életműködésekre – több évtizede vizsgálják a munka- és sportélettan kutatói. Jelentős részt vállalnak a kutatásban a munka- és sportpszichológusok is, de a testgyakorlatok hatásainak objektív értékeit nem tudják megállapításaikból levezetni, mert helyzetükből adódóan nem tudják figyelembe venni a testgyakorlatok, a sporttevékenység belső természetét. Emiatt a kutatási eredmények értelmezésében szükségképpen fordulhatnak elő torzulások. Ugyanakkor az is elvárható, hogy a sportkutatások sem hagyhatják figyelmen kívül a sporttevékenységet körülvevő szociális környezeti, a sportolót érintő lelki hatásokat. Az edzéselméletre alapozó kutató fő törekvése az, hogy számításba vegye azokat a tényezőket, amelyek az ismeretanyag és a tanítvány között kedvező viszonyt teremtenek. A sportteljesítmény összetevőinek vizsgálata tehát alapul szolgálhat új diszciplína, új tudományág kialakulásához. Így juthatunk el az edzéselmélet megteremtéséhez. Az edzéselmélet és annak alkotóelemei, fogalmai korunkban dinamikus változásban vannak. (Harsányi, 2000) Ma például a tehetséges sportolók kiválasztása képvisel a sporttudományban új, dinamikusan változó szakterületet. Sok olyan felismerés gazdagítja már a kiválasztás gyakorlatát, amelyekkel utat nyithatunk új felismerésekhez, ezzel a kiválasztás elméleti-metodikai ismeretrendszere átfogóbb elmélet határjelenségévé válik. Az edzéselmélet az elmúlt fél évszázad alatt komplex tudományos elméletté vált, amelynek alapján képesek vagyunk a testi-lelki tökéletesedésnek, a sportoló teljesítményének komlex vizsgálatára. Az edzéselméleti háttérrel például objektív igényt elégítünk ki, amikor természet- és társadalomtudományos kutatási módszerekkel vizsgáljuk a sportteljesítmény növelésének, illetve az egyén testi-lelki tökéletesedésének folyamatát. 2.3. Az edzéselmélet meghatározása A sportkutatások tárgyának meghatározására kell gondolnunk, mielőtt az elmélet körülírására vállalkozunk. Heves viták folytak a múlt század második felében a sportkutatások tárgya körül. A sportra, mivel társadalmi jelenségről van szó, sokféle meghatározás kért kizárólagos érvényt. Sőt a sport meghatározására is volt számos jelentkező tudományág. A sport természetesen élt, létezett mindentől függetlenül. Nem egyszerű feladat a tárgymeghatározás a sportot érintően. Ha arra az álláspontra helyezkednénk, hogy a sportkutatások tárgya a sportoló teljesítményének biológiai, pszichológiai, szociális szempontú nyomon követése a sporttevékenységgel összefüggésben, akkor – bár nem járnánk távol a megoldástól – alig leküzdhető metodológiai akadályok keletkeznének már a kutatást megelőző hipotézisek megfogalmazásakor. Szükséges és hasznos leszűkítenünk a kutatás tárgyát, hogy utat nyithassunk a nyert eredmények, felismerések elméletté formálása felé. Célszerű leegyszerűsítésként elfogadjuk azt a felfogást, amelyik az edzéselméleti (sporttudományos) kutatások tárgyaként a sportmozgást határozza meg. Ebben az esetben, a Nemzeti Alaptanterv alapelveivel is összhangban, a sportmozgást, a sporttevékenységet a nevelés–képzés eszközeként értelmezzük, ez az ideológiai alaphelyzetünk a tárgy meghatározásakor. Véleményünk szerint a sporttevékenység nem lehet központi tárgya egyetlen más tudománynak sem. Nem meríti ki például sem a pszichológia, sem a fiziológia, sem a fizika a tárgymeghatározás kritériumait. Amikor a sportmozgást a sporttudományos kutatások tárgyakként fogadjuk el, akkor a vele összefüggő funkciókkal, a sportolót érintő változásokkal is számolunk. Ezzel gyakorlatilag a társtudományok széles körének kínálunk fel együttműködést, egyben kutatási lehetőséget. Mindezek alapján állítható, hogy az edzéselmélet sporttudományos diszciplínaként eljutott viszonylagos önállóságához, mert
Az edzéselmélet tehát magába foglalja a gyakorlati tapasztalattal összhangban álló edzéselvekre, edzésmódszerekre, edzéseszközökre, valamint edzésfeladatokra vonatkozó ismereteket. Az edzéselmélet gyakorlatba ültetésével a sportteljesítmény növelhető, a sportoló egészségének és személyisége épségének megóvásával. Az edzéselmélet hátteret ad a sportteljesítmény növelésének, a sportoló nevelésének folyamatához, a folyamat megtervezéséhez, irányelvet tartalmaz a nevelés, edzés összhangjának megteremtéséhez. (Nádori, 2001) Az edzéselmélet részterületei:
Az iskolai sportelméletek alakításakor figyelembe kell vennünk a Nemzeti Alaptanterv alapelvei közül azokat, amelyek az iskolai sport edzéselméleti hátterét erősen érintik:
3. II. fejezet 3.1. Edzés és versenyzés gyermek- és ifjúsági korban A szakértők két életkori szakaszt különítenek el a sportban: gyermekkort és ifjúsági kort. Ez a felosztás megfelel a sportban kialakult gyakorlatnak. A gyermekkori felső határt a 14 éves kor jelenti, az ifjúsági kor felső határa a 18. év. Ebben az életkori szakaszolásban praktikus szempontok is szerepet játszanak az iskolaszerkezetet és a pályaválasztást illetően. A tanulók 14 éves korukban fejezik be az általános iskolai tanulmányaikat, 18 évesen pedig a fiatalok túlnyomó többsége továbbtanulási, pályaválasztási döntés elé kerül. Az életkori felosztáskor figyelembe kell vennünk az antropológiai, élettani, lélektani változásokból, fejlődésből, valamint az akcelerációból adódó sajátos követelményeket. Az iskolaszerkezethez és a kialakult sportgyakorlathoz kapcsolható kettős szakaszoláshoz a következő tényezők, tartalmak, meggondolások adnak ösztönzést:
A gyermek- és ifjúsági korfelosztás megfelel a nemzetközi gyakorlatnak és a tehetségkutatás metodikai követelményeinek. A sportképességek fejlesztésének, továbbá a versenyterhelésnek intenzív szakasza a sportágak jelentős többségében 14 éves kortól kezdődik. A gyermek- és serdülőkorúak tanításával, edzésével foglalkozó szakember számára az egyes korcsoportokon belüli anatómiai, élettani, pszichológiai folyamatok megismertetésének, a folyamatok kölcsönhatásai bemutatásának van kiemelt jelentősége. A szakemberképzésben igényt arra tartanak, hogy a képző intézmény felvértezze a leendő testnevelő tanárt, edzőt korszerű, interdiszciplináris ismertekre, általánosított, reflektált tanítási és edzéstapasztalatokra, a Nemzeti Alaptanterv szomatikus nevelést érintő ajánlásaira. Természetesen lehet vitatkozni a korcsoportok életkori összetételéről, a nemek közötti különbségekről, de ennek a vitának a jelentősége mérséklődik akkor, ha az azonos korúak közti különbségekre összpontosítunk. Az évszázadra visszanyúló sport gyakorlati tapasztalatai, különösen az iskolai versenyrendszer kialakult formái alapján a 14. évi korhatár a kronológiai korszámításoknak, az akceleráltak, a retaldáltak megkülönböztetésnek, a belőlük fakadó következtetések levonásának. A korcsoportokon átívelő elemzés szerint a gyermekkor fő jellemzői a következőképpen körvonalazhatók. A testfelépítésben, a szervrendszerekben, a motoros, a kognitív és a pszichoszociális jellemzőkben átfogó, jól felismerhető változások jönnek létre. Az összfejlődés a szomatikus, pszichikai és a szociális hatások, az egymást kölcsönösen befolyásoló interaktív folyamatok eredménye, amelyben igen kifejezett a genetikus meghatározottság, ugyanakkor lényeges szerepet kell adnunk a szociális környezetből érkező hatásoknak is. Éppen ezért kell hangsúlyoznunk a kíméletet, a gondoskodást, a morális felelősséget a felnőttek (szülők, tanárok, edzők) részéről. A gyermekkort követő ifjúsági kor (benne a serdülés életkori szakasza) a felnőttkorig tart. A 18–19 éves fiúk, lányok már a felnőtt korcsoportba sorolhatók, mert formális, jogi szempontból az ifjúsági kor a 18 éves kor betöltésével zárul. Ekkor kezdődik meg a fiatal leválása a szülői környezettől, miközben felerősödik az együttműködési készség a hasonló korú fiatalokkal, mert elfogadja az ifjúsági kultúrát, szokásokat. Mindezek alapján alakul ki az egyén személyisége, beindul identitáskereső tájékozódása, megerősödik énközpontúsága. A gyermek és ifjúságiak sportbeli felkészítését nemcsak a rendszeres, távlatra épített edzés- és versenyprogramok garantálják, hanem a gyermekkori, testi-lelki sajátosságoknak megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazása is. Nem kaphat szerepet, tervet a testnevelési órán, az edzéseken a gyermekkori sajátosságokat figyelmen kívül hagyó fizikai, pszichikai terhelés, az egyoldalú versenyszerű edzés, a feleslegesen nagyszámú, gyakori versenyzés, tehát a gyermek testi-lelki fejlődésének, nyugalmának megzavarása, a gyermek érdeklődési körének beszűkítése, iskolai, tanulmányi tevékenységének háttérbe szorítása. (Nádori, 1985) Ezek a kedvezőtlen hatások a tehetséges fiatalok fejlődésében okoznak sokszor jóvátehetetlen torzulásokat, fizikai, pszichikai zavarokat. Ezért kapnak kitüntetett figyelmet a gyermek és ifjúsági sportolók edzésének elméletében az egyén testi-lelki fejlődéséről szóló ismeretek, továbbá a sportteljesítmény hátterét érintő ismeretek. Ebben az esetben a fiatalok sportfelkészítésének legitimációjáról van szó, pontosabban az élsportorientált utánpótlás edzés legitimációjáról. Természetesen számolnia kell a tankönyv írójának azzal is, hogy a tárgykört érintő pedagógiai, pszichológiai, valamint antropológiai megközelítéseit illetően vitát, nézetkülönbségeket vált ki a szakértők körében. Abban remélem megegyezhetünk, hogy az utánpótlásedzés és az élsportedzés szakszerű elkülönítésével számos elméleti és gyakorlati nézetkülönbség megelőzhető. Hangsúlyozzuk, hogy az utánpótlásedzés elsősorban pedagógiai folyamat, ebben kellene egyetérteni a vitázóknak. 3.2. Adottság és környezet kölcsönhatása Amikor az adottságok és az egyént körülvevő társadalmi környezet kölcsönhatásáról beszélünk, akkor két irányból származó hatásokra, meghatározottságokra utalunk, nevezetesen a belső, biológiai hátterű endogén és a külső környezetből érkező exogén tényezőkre utalhatunk. Az endogén tényezők az öröklés következtében meghatározottak, az exogén tényezők befolyását külső, társadalmi és természeti környezetből érkező hatások okozzák. Mindkét tényező csoport hatásmechanizmusában tanulási, szocializációs, alkalmazkodási folyamatok kapnak fontos szerepet. Találó a híres francia fiziológus (Roux) összefoglaló megállapítása: a szerkezet (az orgonikus forma, a test) meghatározza a funkciót (az életfolyamatokat), ugyanakkor a funkciónak alakító, változtató hatása van a szerkezetre. Az ábrán található modell segítségével megkíséreljük az adottsági és környezeti tényezők kölcsönhatását bemutatni. 2.1. ábra - Az adottsági és környezeti tényezők kölcsönhatásának modellje Adottság és környezet viszonyát érintő következtetések: Összefüggés van a kronológus életkor (x tengely) és a fejlettség (y tengely), illetve azok változása között. Ez az összefüggés markánsan jelentkezik gyermek- és ifjúsági korban, nemcsak a növekedést illetően, hanem az érésében és fejlődésben bekövetkező változásokat, az alkalmazkodási folyamatokat illetően is. A kölcsönhatás a teljesítmények mérésével, továbbá megfigyelésekkel nyomon követhető. A fejlődés szintjének időtartamhoz kötött változásai az adottság és a környezet kölcsönhatására épül. Ebben a folyamatban a környezet befolyása játssza a meghatározó szerepet. Hiába vannak tehát jó adottságai az egyénnek, ha a környezeti hatások nem érvényesülnek az elvárt, lehetséges hatásfokkal, ha az egyén kedvező adottságait a hatások nem képesek befolyásolni, mozgósítani. Adottság és környezet kedvező kölcsönhatását, a hatás létrejöttét, a Roux (1895) törvény jellemzi jól érzékelhetően. Eszerint gyenge ingerek hatástalanok, a túl erős ingerek károsító hatásúak, ezért az inger (edzés) erősségének a mindenkori fejlettségi szinthez kell igazodnia. A fenti elméleti megfontolások az edzésgyakorlatban gyakran nem érvényesülnek. Az indokoltnál kevesebb és az indokoltnál több edzésterhelés egyaránt idő- és energiapazarló tevékenység. Emellett pedagógiai deficittel is számolhatnak mindkét esetben. Megjegyezzük továbbá, hogy vannak sportteljesítmények, melyekben az egyéni sajátosságok, adottságok bizonyíthatóan kimutathatók, amelyekben tehát a géneknek, az adottságnak döntő a szerepe. 3.3. A testi fejlődés szakaszai, fő jellemzők A fejlődési szakaszokat bemutató modellekkel óvatosan kell eljárnunk, mert erős viták kísérik a tárgyban érintett modelleket. A fejlődéspszichológia például nem veszi figyelembe a fejlődést érintő szakaszolást. Az iskolai szakaszolás Németországban a következő: általános iskola alsó tagozat (6/7–10 év), középiskola I. (11–16 év) és középiskola II. (17–19 év). Ezek nem jelentenek releváns igazodási pontokat a sportedzés és a testi- lelki fejlődés kölcsönhatásait illetően. Közelebb jutunk a megfelelő szakaszoláshoz a fizikai fejlődés, például a csontvázfejlődés, a testtömeg, a vázizomzat, a keringési, légzési szervek fejlődésének, a testmagasság növekedésének figyelembevételével. Ezekben fellelhetők kapcsolati, illetve viszonyítási lehetőségek, jóllehet az egyéni eltérések ezúttal is jelentősek lehetnek. Az életkorhoz kötött fejlődési, növekedési jellemzők modellállása elfogadott gyakorlatot jelent. 2.1. táblázat - A fejlődési szakaszokat bemutató modell (Asmus, 1991)
Yüklə 2,77 Mb. Dostları ilə paylaş:
|
