Novas diretrizes para a educaçÃo infantil

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INTRODUÇÃO
 

 
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira 
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beres, de modo a promover igualdade de 
oportunidades educacionais às crianças de 
diferentes classes sociais, no compromisso 
de que a sociabilidade cotidianamente pro-
porcionada às crianças lhes possibilite se 
perceberem como sujeitos marcados pelas 
ideias de democracia e de justiça social, e 
se apropriarem de atitudes de respeito às 
demais pessoas, lutando contra qualquer 
forma de exclusão social. A colocação dessa 
tarefa requer uma forma de organização dos 
ambientes de aprendizagem que, na pers-
pectiva do sistema de ensino, é orientada 
pelo currículo.
É importante lembrar que o debate sobre o 
currículo na Educação Infantil tem gerado 
muitas controvérsias entre os professores 
de creches e pré-escolas e outros educadores 
e profissionais afins. Além de tal debate in-
cluir diferentes visões de criança, de família 
e de funções da creche e da pré-escola, para 
muitos educadores e especialistas que traba-
lham na área a Educação Infantil não deveria 
envolver-se com a questão de currículo, ter-
mo em geral associado à escolarização, tal 
como vivida no Ensino Fundamental e Mé-
dio, e associado à ideia de disciplinas, de ma-
térias escolares. Receosos de importar para 
a Educação Infantil uma estrutura e uma 
organização que têm sido hoje muito criti-
cadas, muitos educadores da área preferem 
usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para 
se referirem à orientação dada ao trabalho 
com as crianças em creches ou pré-escolas. 
Mas, atualmente, as críticas em relação ao 
modo como a concepção de currículo vinha 
sendo trabalhada nas escolas não ficam res-
tritas aos educadores da Educação Infantil, 
mas são assumidas por vários setores que 
trabalham no Ensino Fundamental e Médio, 
etapas que, inclusive, estão também reven-
do suas diretrizes curriculares. 
Por sua vez, nos últimos 20 anos, acumu-
lou-se uma série de conhecimentos sobre 
as formas de organização do cotidiano das 
unidades de Educação Infantil de modo a 
promover o desenvolvimento das crianças. 
Nesse sentido, o texto da professora Silva-
na Augusto é ao mesmo tempo ilustrativo e 
provocativo. 
A definição de currículo defendida nas Dire-
trizes põe o foco na ação mediadora da ins-
tituição de Educação Infantil como articula-
dora das experiências e saberes das crianças 
e os conhecimentos que circulam na cultu-
ra mais ampla e que despertam o interesse 
das crianças. O cotidiano das unidades de 
Educação Infantil, enquanto contextos de 
vivência, aprendizagem e desenvolvimen-
to, requer a organização de diversos aspec-
tos: os tempos de realização das atividades 
(ocasião, frequência, duração), os espaços 
em que essas atividades transcorrem (o que 
inclui a estruturação dos espaços internos, 
externos, de modo a favorecer as interações 
infantis na exploração que fazem do mun-
do), os materiais disponíveis e, em especial, 

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as maneiras de o professor exercer seu papel 
(organizando o ambiente, ouvindo as crian-
ças, respondendo-lhes de determinada ma-
neira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, 
apoio emocional, ou promovendo condições 
para a ocorrência de valiosas interações e 
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). 
A atividade da criança não se limita à passiva 
incorporação de elementos da cultura, mas 
ela afirma sua singularidade atribuindo sen-
tidos à sua experiência através de diferentes 
linguagens, como meio para seu desenvolvi-
mento em diversos aspectos (afetivos, cog-
nitivos, motores e sociais). Assim, a criança 
busca compreender o mundo e a si mesma, 
testando de alguma forma as significações 
que constrói, modificando-as continuamen-
te em cada interação, seja com outro ser hu-
mano, seja com objetos. Em outras palavras, 
a criança, desde pequena, não só se apropria 
de uma cultura, mas o faz de um modo pró-
prio, construindo cultura por sua vez. 
As experiências vividas no espaço de Educa-
ção Infantil devem possibilitar o encontro de 
explicações pela criança sobre o que ocorre 
à sua volta e consigo mesma, enquanto de-
senvolve formas de sentir, pensar e solucio-
nar problemas. Nesse processo, é preciso 
considerar que as crianças necessitam en-
volver-se com diferentes linguagens e valori-
zar as brincadeiras, as culturas infantis. Não 
se trata, assim, de transmitir à criança uma 
cultura considerada pronta, mas de oferecer 
condições para ela se apropriar de determi-
nadas aprendizagens que lhe promovem o 
desenvolvimento de formas de agir, sentir e 
pensar que são marcantes em um momento 
histórico. 
Quando o/a professor/a ajuda as crianças a 
compreender os saberes envolvidos na reso-
lução de certas tarefas – tais como empilhar 
blocos, narrar um acontecimento, recontar 
uma história, fazer um desenho, consolar 
outra criança que chora etc. – são criadas 
condições para o desenvolvimento de habili-
dades cada vez mais complexas pelas crian-
ças, que têm experiências de aprendizagem 
e desenvolvimento diferentes de crianças 
que têm menos oportunidades de interação 
e exploração. O desafio que se coloca para a 
elaboração curricular e para sua efetivação 
cotidiana é transcender a prática pedagó-
gica centrada no/a professor/a e trabalhar, 
sobretudo, a sensibilidade deste/a para uma 
aproximação real da criança, compreenden-
do-a do ponto de vista dela, e não no ponto 
de vista do adulto. 
O campo de aprendizagens que as crianças 
podem realizar na Educação Infantil é muito 
grande. As situações cotidianas criadas nas 
creches e pré-escolas podem ampliar as pos-
sibilidades de as crianças viverem a infân-
cia e aprenderem a conviver, brincar e de-
senvolver projetos em grupo, expressar-se, 
comunicar-se, criar e reconhecer novas lin-
guagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter 

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iniciativa para escolher uma atividade, bus-
car soluções para problemas e conflitos, ou-
vir poemas, conversar sobre o crescimento 
de algumas plantas que são por elas cuida-
das, colecionar objetos, participar de brin-
cadeiras de roda, brincar de faz de conta, de 
casinha, ou de ir à venda, calcular quantas 
balas há em uma vasilha para distribuí-las 
pelas crianças presentes, aprender a arre-
messar uma bola em um cesto, cuidar de sua 
higiene e de sua organização pessoal, cuidar 
dos colegas que necessitam ajuda e cuidar 
do ambiente, compreender suas emoções e 
sua forma de reagir às situações, construir 
as primeiras hipóteses, por exemplo, sobre 
o uso da linguagem escrita, e formular um 
sentido de si mesmas.
Finalmente, considerar as crianças concre-
tas no planejamento curricular das institui-
ções de Educação infantil significa também 
compreender seus grupos culturais, em par-
ticular suas famílias. Creches e pré-escolas, 
ao possibilitarem às crianças uma vivência 
social diversa da experiência no grupo fami-
liar, desempenham importante papel na for-
mação da personalidade da criança. É bom 
lembrar, no entanto, que os contextos cole-
tivos de educação para crianças pequenas 
diferem do ambiente familiar e requerem 
formas de organização diferentes do modelo 
de substituto materno, anteriormente usa-
do para analisar o trabalho em creches e es-
colas maternais. Isso reforça a gestão demo-
crática como elemento imprescindível, uma 
vez que é por meio dela que a instituição se 
abre à comunidade e possibilita sua partici-
pação na elaboração e acompanhamento da 
proposta pedagógica. 
Todas essas preocupações, além de marcar 
significativamente todas as instituições de 
Educação Infantil do país, devem ainda estar 
presentes nas seguintes situações aponta-
das nas DCNEI: o trabalho pedagógico com 
as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, e o atendimento à demanda 
das populações do campo, dos povos da flo-
resta e dos rios, indígenas, quilombolas por 
uma educação e cuidado de qualidade para 
seus filhos. 
O texto da professora Marisa Vasconcelos 
Ferreira traz importantes reflexões sobre 
a avaliação na Educação Infantil enquan-
to instrumento de reflexão sobre a prática 
pedagógica pelo professor, conforme ele 
pesquisa que elementos podem estar con-
tribuindo, ou dificultando, as possibilidades 
de expressão da criança, sua aprendizagem 
e desenvolvimento. 
Para concluir, o dinamismo presente na área 
de Educação Infantil invoca a necessidade 
de ampliação dos processos de formação 
continuada para qualificar as práticas pe-
dagógicas existentes na direção proposta. 
Muitas instituições encontram-se presas a 
modelos que já foram avaliados e julgados 

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inadequados como instrumentos de educar, 
cuidar e promover o desenvolvimento das 
crianças. Em parte, a presença desses mode-
los é devida à longa tradição assistencialis-
ta presente no processo de constituição da 
área de Educação Infantil, em particular em 
relação à creche, o que prejudicou a elabora-
ção de modelos pedagógicos mais afinados 
com as formas de promoção do desenvolvi-
mento infantil. Outro fator é a ausência de 
uma política de formação específica para os 
profissionais da Educação Infantil nos cur-
sos de Pedagogia, com uma explicitação cla-
ra de suas atribuições junto às crianças, par-
ticularmente em relação àquelas com idade 
entre zero a três anos. 
Nossa aposta é pelo envolvimento dos edu-
cadores que atuam na área na reflexão sobre 
as práticas cotidianas vividas pelas crianças 
nas instituições de Educação infantil e pela 
busca de formas de trabalho pedagógico 
que possam caminhar na direção pretendi-
da. Se hoje algumas instituições já se encon-
tram bem avançadas na concretização de 
suas propostas de modo compatível com as 
normativas trazidas pelas novas Diretrizes, 
outras instituições podem, desde já, se en-
volverem em amplo processo de renovação 
de práticas, de revolução de representações 
cristalizadas sobre a criança, criando novas 
expectativas acerca do que ela pode apren-
der e da melhor forma de fazê-lo. Afinal, não 
apenas as crianças são sujeitos do processo 
de aprendizagem, mas também seus profes-
sores se incluem no fascinante processo de 
ser “um eterno aprendiz”.