Didaktika odborných predmetov

MYŠLIENKOVÁ POJMOVÁ MAPA

Časť prípravy učiteľa a didaktická analýza učiva zahŕňa aj tzv. myšlienkovú pojmovú mapu, ktorú by bolo možné zaradiť aj do časti o vyučovacích metódach. Pojmovú mapu môže učiteľ robiť pri príprave na vyučovanie, aby žiakom pri vyučovaní prehľadne prezentoval vzťahy a súvislosti príslušného učiva – vtedy praktizujeme didaktickú analýzu učiva. Rovnako ju môžu „konštruovať“ aj žiaci – vtedy hovoríme o grafickej schéme vedomostí žiaka. Pojmová mapa môže plniť funkciu motivácie – nakresliť, čo s ním súvisí, zamyslieť sa ... . Môže plniť funkciu osvojovania si nového učiva – pokúsiť sa nájsť a nakresliť vzťahy ..., môže plniť funkciu fixácie – graficky znázornite, ..., ba môže mať aj funkciu diagnostickú – načrtnúť, nakresliť ...

Pojmovú mapu sme pripomenuli predovšetkým preto, aby sme prízvukovali potrebu vytvárania pojmových máp už v príprave na vyučovanie a ich využívanie vo vyučovaní. V neposlednom rade má kladný význam aj pri autodidakcii žiaka. Nejeden čitateľ si ani neuvedomuje, že keď sa učí robí si pojmové mapy – skice, výpisky a medzi nimi šípky a znaky a pod. Niektorí jedinci sa bez takéhoto „čmárania“ ani nevedia učiť, značne im to uľahčuje učenie sa, osvojili si akúsi „vlastnú metodiku učenia sa“.

Uvedená myšlienková pojmová mapa je prevzatá z literatúry ( Švec, 1998).

Príprava učiteľa na vyučovanie je veľmi dôležitá, z  toho dôvodu dodávame ešte pohľad, ktorý uvádza CH. Kyriacou. Navrhuje, aby si učiteľ v prípravnej fáze položil tieto otázky. Na uvedené otázky si môže učiteľ odpovedať aj po skončení vyučovania v rámci sebareflexie, o ktorej sa zmieňuje nižšie.

1. 
   Stanovil som si pre túto hodinu jasný vzdelávací cieľ, v ktorom je jasne vyjadrené, čo sa majú žiaci naučiť?
   
2. 
   Zodpovedajú stanovené vzdelávacie ciele potrebám žiakov, teda ich schopnostiam, záujmom, motivácii, kontextu hodiny a ich práci na minulých hodinách?
   
3. 
   Slúži náplň hodiny, zvolené učebné činnosti a   štruktúra hodiny na dosiahnutie zamýšľaných vzdelávacích cieľov? Sú vhodné na udržanie motivácie a záujmov žiakov?
   
4. 
   Aké výkony môžem od žiakov očakávať v  priebehu hodiny a  ako budem sledovať a  skúmať ich pokrok v  práci, aby som mohol ohodnotiť, či im hodina slúžila na získanie zamýšľaných vedomostí a zručností?
   
5. 
   Pripravil som si a  skontroloval všetok materiál, pomôcky a  vybavenie, ktoré budem potrebovať?
   
6. 
   Zapísal som si do prípravy všetky informácie, ktoré budem potrebovať vyhľadať?
   
7. 
   Pripravil som žiakov dostatočne na túto hodinu, upozornil som ich vopred, čo si majú zopakovať alebo pripraviť?
   
8. 
   Mám všetky odborné vedomosti potrebné na to, aby som zvolenú tému mohol vyučovať?
   
9. 
   Akým spôsobom budem počas hodiny uskutočňovať hodnotenie?
   
10. 
    Musím niekomu alebo niečomu venovať osobitnú pozornosť? (Kyriacou, 1996)
    

K uvedenému dodávame, že dôkladná príprava učiteľa na vyučovanie s dôslednou didaktickou analýzou učiva musí v práci zastávať významnú úlohu. V neposlednom rade treba pripomenúť aj to, že dnešní žiaci majú veľa vedomostí. „tabula rasa“. Pre tieto a aj mnohé ďalšie aspekty musí učiteľ urobiť dôslednú didaktickú analýzu učiva, dôslednú prípravu a sebareflexiu, potom možno predpokladať, že vyučovanie bude tvorivé (Petlák, 2004).

2. TYPY DIDAKTICKEJ ANALÝZY UČIVA

Didaktická analýza učiva rozhoduje, ktoré pojmy a vzťahy z uvedených hľadísk sú podstatné, ktoré pomocné, prípadne doplnkové, ktoré sú žiakom známe a ktoré neznáme, aké operácie a zručnosti si majú žiaci osvojiť, alebo zdokonaliť atď. Stručne povedané, urobí pojmovú, operačnú a vzťahovú analýzu učiva a podľa jej výsledkov postupuje ďalej. (Obdržálek, 2003).

Východiskom didaktickej analýzy učiva sú tri typy analýzy (Švec, 1998):

1) Pojmová analýza

2) Operačná analýza

3) Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahov

Pojmová analýza

Svoju podstatu má vo vytvorení logickej pojmovej štruktúry v danom učive. Vychádza zo známych, už osvojených pojmov s rešpektovaním systému základných pojmov pomocných a rozširujúcich, pokiaľ je to v konkrétnej učebnej situácii účelné. Mala by rešpektovať hierarchiu pojmov podľa miery ich všeobecnosti (pojmy všeobecné a zvláštne, nadradené a podradené). Pretože s danými pojmami bezprostredne súvisia vzťahy medzi nimi, možno rovnakým spôsobom analyzovať aj tieto vzťahy (vzťahová analýza). Pojmová analýza predpokladá dobrú orientáciu v základnom učive. Základné učivo (niekedy je definované ako učivo kľúčové, prípadne fundamentálne) je teda učivo, ktoré musia žiaci zvládnuť, aby mali na čom zakladať ďalšie učenie sa a vzdelávanie v ďalších témach iných predmetov v nasledujúcich ročníkoch. Je dôležité, aby toto učivo zvládli všetci žiaci, hoci v rozdielnej kvalite, priamo v škole. Na základné učivo potom nadväzuje učivo prehlbujúce a rozširujúce, prípadne pomocné a doplnkové. Každý tematický celok učiva je prezentovaný sústavou pojmov, ktorá však musí byť vnútorne usporiadaná, štruktúrovaná tak, aby žiaci videli vzájomné vzťahy medzi danými pojmami (Baďuríková a kol., 2001).

Operačná analýza

Je to analýza činností a operácií, ktoré musia učiteľ a žiaci s učivom uskutočniť, aby si ho žiaci osvojili, alebo aby sa dosiahol cieľ výučby. V tomto type analýzy dominuje skutočnosť, že učivom sú nielen informácie (vedomosti), ale i činnosti (zručnosti). Napríklad zložkami myšlienkovej činnosti sú myšlienkové operácie (analýza, syntéza, indukcia, dedukcia, komparácia a i.). Zložkami pamäťovej činnosti (spomínanie), vybavovanie z pamäti (reprodukcia) a i. Odhaliť tieto činnosti nám pomáha sústava učebných úloh, ktoré si učiteľ pripraví pre žiakov k danému učivu. Žiaci môžu dostať za úlohu napr. porovnať rôzne pojmy, použiť získanú spôsobilosť v novej situácii, zaujať hodnotiace stanovisko k situácii alebo veci, použiť informácie a predchádzajúce skúsenosti novým alebo tvorivým spôsobom (Baďuríková a kol., 2001).

Operačná analýza vyplynie najčastejšie z rozboru učebných úloh, ktoré si učiteľ pre žiakov k danej téme vzdelávania pripraví, prípadne voľbou týchto úloh učiteľ prezentuje svoj didaktický zámer z hľadiska učebných aktivít a zapojenia žiakov.
Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahoch

Táto analýza je nutným predpokladom zaistenia prirodzených nadväzností učiva. V najširšom zmysle je to rozbor časovej i obsahovej nadväznosti (kontinuity) učiva v rámci učebného plánu i učebných osnov tak v ročníku (horizontálne), ako aj v priebehu celého štúdia (vertikálne). Predpokladá hĺbkové analyticko-syntetické spracovanie učiva vo vyučovacích predmetoch, ktoré obsahovo alebo metodologicky súvisia. Tým, že sa učivo predstavuje vo všetkých súvislostiach v integrovanej podobe, je poznávanie žiakov reálnejšie, žiaci učivo lepšie chápu a osvojujú si ho nielen verbálne, pamäťovo, ale skutočne použiteľným spôsobom. Prakticky to znamená, že učiteľ musí byť dôkladne oboznámený s učebnými osnovami, mal by pri preberaných témach vedieť kedy, v akých predmetoch a do akej miery boli preberané podobné témy, ako je možné získané vedomosti, zručnosti a schopnosti využívať v ďalšom učení, prípadne do akej miery v akej kvalite musí byť učivo zvládnuté, aby žiaci boli schopní naň naviazať ďalšie spravidla náročnejšie učivo (Baďuríková a kol., 2001).

Tieto tri typy analýzy sú východiskom didaktickej analýzy učiva. Učiteľ by mal pri uskutočnení didaktickej analýzy učiva urobiť taký rozbor učiva príslušného tematického celku, ktorého úlohou je vystihnúť jeho vzdelávaciu a výchovnú hodnotu.

3.