Pol ska – r osja: czy fatal izm w rogości?
Yüklə 404,68 Kb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- O metodologicznej perspektywie na edukację historyczną
41 Rocznik Instytutu Europy Środkowo-Wschodniej • Rok 11 (2013) • Zeszyt 3 Czy warto próbować? Kilka uwag na marginesie polsko-rosyjskiego projektu edukacyjnego... W takich przedsięwzięciach ważni są ludzie. Natalia Lebiediewa, Rafał Stobiecki, Leonid Gorizontow czy Wiesław Caban to badacze niebanalni. Utrata okazji do współpracy z nimi to rezygnacja z szansy rozmowy z nie- zwykle interesującymi naukowcami. Za decyzją na „tak” przemawiało też to, że zakładanym efektem koń- cowym projektu nie jest stworzenie całościowego podręcznika, lecz serii pomocy edukacyjnych odnoszących do się wybranych zagadnień historycz- nych. Tak zarysowany plan, choć krytykom może wydawać się minimali- styczny, uważam za realistyczny. Z doświadczenia zaś wiem, że w trakcie lekcji nauczyciel chętniej sięgnie po tematyczną, niewielką tekę edukacyjną niż po opasły tom studiów lub monografię. Powyższe argumenty nie przekonają zapewne polskich przeciwników dialogu z Rosją i Rosjanami, którzy będą krytykować tak samą inicjatywą, jak i jej rezultaty. Niemal na pewno z podobną krytyką spotkają się człon- kowie rosyjskiej części zespołu ze strony swoich „jastrzębi”. Zgoda na udział w tego rodzaju inicjatywie zawsze wiąże się z ryzykiem niepowodzenia. Tu jednak zacytuję ulubione powiedzenie mojego wieloletniego naukowego przewodnika Tomasza Strzembosza: „Jak spadać, to z wysokiego konia, jak tonąć, to na otwartym morzu”. Dotychczasowe trzy robocze spotkania pozwoliły zorientować się w skali trudności. Jednolita, dziesięcioletnia szkoła rosyjska ma niewiele wspólnego z polskim podziałem na szkołę podstawą, gimnazjum i szkołę ponadgimna- zjalną. W Rosji uczniowie poznają dzieje Rosji i dzieje powszechne w ramach odrębnych przedmiotów. W Polsce historia Polski i historia powszechna uczone są w ramach jednego przedmiotu. By rzecz całą dodatkowo skom- plikować, ziemie polskie pod zaborem rosyjskim w szkole rosyjskiej oma- wiane są w ramach przedmiotu historia Rosji, podczas gdy inne dotyczące Polski zagadnienia odnaleźć można w podręcznikach do historii powszech- nej. Przeanalizowanie różnic organizacyjnych szkoły polskiej i rosyjskiej potwierdziło, że tworzenie czegoś więcej niż zbiór pomocy edukacyjnych możliwych do okazjonalnego wykorzystania – nie ma sensu. Strony uzgodniły, że efektem końcowym prac będą trzy zbiory pomocy metodycznych, z których pierwszy będzie dotyczył problematyki przedroz- biorowej, drugi „długiego wieku XIX”, a trzeci „krótkiego wieku XX”. Poli- gonem doświadczalnym stał się wiek XIX – i to podczas przygotowywania materiałów do tej części docierać się będzie nasza współpraca. Zdecydowa- no też, że wiek XX jako najbardziej drażliwy zostanie opracowany w ostat- niej kolejności. Dzięki temu – jako dwudziestowiecznik – mogę z pewnego dystansu obserwować prace naukowców i nauczycieli. Pierwsze doświadczenia wspólnej pracy nauczycieli historii wydają się dość optymistyczne. Jako praktycy są oni zainteresowani wypracowa- niem interesujących schematów lekcji, wyszukaniem ciekawych materia- łów źródłowych, materiałów ikonograficznych lub dobrze opracowanych 42 Rocznik Instytutu Europy Środkowo-Wschodniej • Rok 11 (2013) • Zeszyt 3 Rafał Wnuk map. Większych problemów nie przedstawia też dobór proponowanych do omówienia w trakcie lekcji faktów. Pomoce edukacyjne konstruowane są na zasadzie talii kart, z których nauczyciel wyciąga potrzebne mu do lekcji „fi- gury”. Dzięki temu rozwiązaniu tak Polacy jak Rosjanie mogą tam zawrzeć ważne, z ich punktu widzenia, informacje. Przed członkami stoi najpoważniejsze wyzwanie – przejście na poziom interpretacji. A tu nie brak potencjalnych pól konfliktu. Zapowiedzią ich był spór wokół oceny polityki cara Aleksandra III, w którym Polacy widzą nie- chętnego Polakom konserwatystę, Rosjanie zaś autora reformy uwłaszcze- niowej i modernizatora gospodarki. Wizyta w Rosji, po dłuższej przerwie, uświadomiła mi istotną zmianę zachodzącą w rosyjskiej pamięci historycz- nej. Obok najważniejszego rosyjskiego mitu określającego tożsamość Ro- sjan – heroicznego mitu wielkiej wojny ojczyźnianej, kształtuje się nowy mit – XIX-wiecznego Rosyjskiego Imperium rozumianego jako złota epo- ka dziejów Rosji. Epoka ta staje się na naszych oczach częścią popkultury. W sklepach z pamiątkami stoją carskie matrioszki, na opakowaniach cze- koladek widnieją podobizny władców od Katarzyny Wielkiej po Mikołaja II, najbardziej ekskluzywna wódka nazywa się „Imperium”, a jej butelkę zdobi dwugłowy orzeł. Jak pogodzić rodzące się pozytywne emocje Rosjan z okre- ślającym polską tożsamość mitem polskich insurekcji? Czy przedstawienie siatki kluczowych zdarzeń uzupełnionej dwiema odrębnymi, „narodowymi” interpretacjami to zabieg wystarczający? A może stworzyć wspólne, polsko- -rosyjskie eseje wprowadzające, w których wyraźnie zaznaczone zostaną odrębności interpretacyjne? Jak, współtworząc tekę edukacyjną, pogodzić różnice spojrzeń na przeszłość wynikające z odrębnych tradycji historio- graficznych? – na to pytanie wciąż poszukujemy odpowiedzi. Zapewne nie uda się znaleźć jednego, zadowalającego wszystkich roz- wiązania. Ale samo jego wspólne poszukiwanie jest wartością. Rocznik Instytutu Europy Środkowo-Wschodniej • Rok 11 (2013) • Zeszyt 3 Aleksy Wasiliew O metodologicznej perspektywie na edukację historyczną Edukacja historyczna zawsze cieszyła się szczególnym zainteresowaniem władz państwowych, ponieważ jej zadaniem było nie tylko (a często nawet i nie tyle co) wyposażenie uczniów w określony zasób wiedzy, ale także stworzenie podstaw do rozwoju ich własnej tożsamości i politycznej lo- jalności, usankcjonowanie w ich oczach obowiązującego porządku rzeczy i ukształtowanie pożądanego obrazu przyszłości. Modernizm, dla którego naród był najbardziej masową i jednocześnie najbardziej uniwersalną for- mą tożsamości, położył podwaliny pod nacjonalne narratywy historyczne, wyłożone w szablonowych podręcznikach i rozpowszechniane za sprawą systemu edukacji. Zadaniem tych narratywów była obrona pozycji kraju na arenie międzynarodowej i ograniczanie wewnętrznego separatyzmu. Wer- sje historii powinny być jednolite, spójne i wyłącznie obowiązujące (nie- dopuszczające jakiejkolwiek alternatywy). Szczególną uwagę zwracano na historycznie uwarunkowaną państwowość, „wieczność” posiadanych praw do określonego terytorium, przykłady udziału kraju w osiągnięciach świato- wej cywilizacji, heroiczne czyny przodków (w tym również podboje, które pojmowane były jako wypełnienie misji cywilizacyjnej), a także poniesio- ne ofiary i cierpienia. Świeżość utworzonych państw narodowych nie prze- szkadzała im w podkreślaniu na kartach podręczników posiadania daleko sięgających historycznych korzeni i długo trwającej historii własnego kraju. Ernest Gellner wskazywał, że klasyczna Weberowska definicja państwa jako przedstawiciela społeczeństwa, mającego monopol na uzasadnio- Yüklə 404,68 Kb. Dostları ilə paylaş:
|